Ejemplo Del Método Cualitativo.

About these ads

19 thoughts on “Ejemplo Del Método Cualitativo.

  1. La perspectiva de la investigación cualitativa
    sobre la evaluación en Educación Física

    A modo de introducción
    Sería una omisión muy cara a la perspectiva cualitativa si no dijésemos desde este enfoque que la evaluación -amen de constituir una parte importante en el proceso de socialización y formación del sujeto- constituye en muchos casos una forma de control del mismo. Eso es lo que dejan traslucir los diferentes métodos que fueron y siguen siendo utilizados para observar cómo se comportan, y cuáles las razones que se aluden para entender tal o cual comportamiento del mismo. Acontece que lo novedoso de las denominadas ciencias sociales conjuntamente con la educación de fines del siglo XVIII y mediados del XIX, es que ya no evalúan lo que los sujetos son o hacen, sino lo que pueden llegar a ser. No se los contempla a la luz de las reales infracciones sino de las virtuales. Este papel es el que pasó a cumplir desde entonces nuestro conocido examen como el procedimiento preferido para evaluar la eficiencia del sujeto en razón de ciertos parámetros (Díaz E. – Heler M., 1988).
    Si bien la línea teórica que podemos encontrar en la obra de Foucault M. (1999, 1990, 1983) enmarcada dentro del pensamiento nietzscheano, por sí sola no nos proporciona suficientes explicaciones acerca del mundo social de la educación y de la Educación Física, su propuesta nos es útil para saber que las instituciones educativas funcionan como instituciones disciplinarias que organizan el espacio físico y temporal con estructuras que están diseñadas para mantener o cambiar el comportamiento de los sujetos hacia líneas que apuntan a reforzar estos comportamientos mediante el empleo de técnicas de vigilancia, no sólo para evaluar mediante el examen, sino también empleando la comprobación, la observación estructurada y la documentación de aspectos relacionados a las disposiciones personales y los sentimientos de los alumnos. Foucault fue uno de los que más suspicazmente ha sugerido el estrecho espacio existente entre conocimiento y poder, y conectado con ello, evaluación y poder, y el poder que otorga evaluar. Es en este sentido que la educación conjuntamente con la psicología, la institución policial, la psiquiatría y la medicina, funcionan dentro de los poderes laterales de control.
    Desde el momento que al evaluar estamos realizando una interpretación valorativa de los resultados que se van obteniendo del aprendizaje posibilitándonos de esa manera regular la enseñanza (Elola N., 1981), el enfoque que adoptemos para hacerlo no será ingenuo o, en el mejor de los casos, neutro. Diversos factores intervienen cuando adoptamos una determinada perspectiva teórica al momento de tener que evaluar, desde cómo significamos la evaluación, qué y cómo evaluamos, hasta intereses y propósitos que por distintas razones entran en escena. De aquí que no habría -en rigor- evaluación subjetiva y evaluación objetiva como encontramos -por ejemplo- en Blázquez Sánchez (1996). Si partimos de saber que la objetividad sólo es posible a partir de acuerdos intersubjetivos, lo que habrá, entonces, serán evaluaciones con mayor o menor “carga” subjetiva.
    Sucede que cuando el pensamiento dentro de la evaluación que hagamos de los sujetos se presenta como objetivante y demostrativo, lo que pretende es querer extender todo saber y conocimiento bajo la óptica de la pura demostración, pretendiendo alcanzar la verdad de lo que se intenta evaluar como un objeto que se presta para una mirada total y que podríamos llegar a lograrlo en un sistema acabado y definitivo. Pero la verdad, en cambio, sólo nos es accesible tal como se nos presenta en la experiencia, la cual es de por sí contingente, abierta, inconclusa y proclive a varias miradas.

    Imagen de sujeto, evaluación e integración posible de perspectivas
    Como se ha indicado, en toda construcción social del sujeto se dan cita innumerables miradas. Y según se puede observar a partir de lo que rezan los papeles, es prácticamente difícil encontrar hoy algún proyecto educativo que no incluya sostenidamente en la elaboración de los perfiles sobre el sujeto que espera formar, una imagen que no sea holística, global. Con ello se pretende no sólo alejar cualquier matiz desintegrador o cercano a alguna postura discriminativa del mismo, sino también superar fragmentaciones o parcializaciones que caracterizan a las prácticas tradicionales. Por lo que si la intención es -además- la de lograr mantener una sólida coherencia entre esta visión con aquellos elementos que componen cualquier proyecto de esta índole -entre ellos la evaluación- tendremos que hacerlo teniendo presente los parámetros evocados en esa imagen.
    Observemos con relación a ello lo que sucede por ejemplo con la acción del sujeto, en tanto actividad voluntaria ligada a un proyecto. Sabemos que la misma es una de las problemáticas inherentes al campo disciplinar de la Educación Física. También sabemos que cuando dicha acción se pone de manifiesto en el acto -en tanto acción cumplida-, en él estuvo comprometido todo el sujeto. Y sin embargo, podemos constatar que cuando se evalúa se cree estar evaluando la acción manifiesta en una conducta motriz determinada, cuando en realidad lo que generalmente ocurre, es que se evalúa la eficacia del acto.
    Es por ello que los criterios que se adopten a la hora de evaluar adquieren una relevancia significativa. Si partimos de adoptar un solo criterio para llevar a cabo la evaluación, independientemente de la imagen anteriormente aludida más arriba, la misma estará con altas probabilidades de ser parcial o mezquina. Mezquindad que estará dada por estar anclados sólo dentro de una perspectiva. Ya sea dentro de la cuantitativa (caracterizada por hacer un uso preponderantemente extensivo de métodos ligados a diseños experimentales y de recurrir a procedimientos que apuntan sólo a medir, contando para ello con el empleo de técnicas estadísticas de análisis); ya sea dentro de la cualitativa (considerada apropiada cuando nos proponemos investigar cómo se construyen socialmente los significados, comprender las perspectivas de los actores sociales, los condicionamientos a los que están sujetos en la vida cotidiana o brindar una descripción detallada del contexto socio-cultural en el que se hallan insertos).
    Esta distinción binaria que se lleva a cabo en las ciencias sociales sobre la realidad en manos de las dos perspectivas aludidas, no logra reducir la realidad a sus categorías, sino que -por el contrario- la sacrifica por medio de una insatisfactoria simplificación, limitando así las interesantes y desafiantes posibilidades que la realidad nos brinda. Por lo que la consecuencia más o menos consciente de adoptar un punto de partida unidireccional, es que puede llegar a ubicarnos frente a la siguiente disyuntiva a la hora de evaluar: ¿medimos o comprendemos?
    Pero penetremos un poco más en el análisis de las perspectivas integrantes de la disyuntiva.
    1. La cuestión metodológica -cuando de evaluar al sujeto se trata-, nos orienta acerca de las posibles estrategias y procedimientos que son más pertinentes para abordarlo. De acuerdo a lo dicho precedentemente, el camino a seguir radica en determinar si tal abordaje lo haremos desde lo cuantitativo, lo cualitativo, o de ambos. En tanto que la argumentación epistemológica lleva a preguntarnos sobre la validación de lo que evaluaremos, si será suficiente con el auxilio de uno solo de ellos, o si será necesario recurrir a una forma interrelacionada o triangulada.
    2. Desde principios de los años 60 y con el referente del denominado Círculo de Viena de la década del ’30, la perspectiva predominante era de corte positivista. Este precedente, que no tuvo el éxito esperado, sin embargo tuvo la fuerza y aún la sigue teniendo en gran medida dentro del imaginario de muchos profesionales de la Educación Física que consideran que es científico todo aquello que se puede medir, cuantificar o, muy unido a ello, tener en cuenta sólo lo que es “objetivo”.
    3. La vigencia de la perspectiva cuantitativa en la actualidad no es ajena a algunas razones. Convengamos que hoy, donde el raudo desarrollo tecnológico y la apabullante información lo invaden todo, muy pocas investigaciones podrían llevarse a cabo sin un respaldo estadístico o cuantitativo. Este soporte, que representa el paradigma metodológico de lo medible, que remite tanto a lo que puede ser evaluado con respaldo científico, a la exactitud en la formulación de las relaciones entre los diversos elementos estudiados, como a la comparación de las medidas obtenidas, es hoy un referente indiscutido. Su necesidad y empleo estriban tanto en razones teóricas como prácticas. Las primeras -de corte generalmente probabilísticas- requieren de precisión matemática para poder tanto predecir como también para evitar errores que pueden ser producto de formulaciones apresuradas o infundadas. En tanto que las segundas, exigen exactitud para poder ejercer un acabado control en la aplicación de los fenómenos estudiados.
    4. Sin embargo -y a pesar de las bondades mostradas por esta perspectiva- el aporte de estudios recientes advierte que la misma no era suficiente para dar cuenta acabada acerca de la denominada problemática humana y que -en algunos casos-, hasta podría resultar poco conveniente si de comprender al sujeto se trata. Estas oportunas advertencias indicaron que lo cuantitativo tiene reales limitaciones. Vaya como ejemplo lo aparecido hace unos años en el diario Clarín, en el que se indicaba que el 62 % de las adolescentes del equipo estadounidense de gimnasia artística presentaba trastornos alimentarios, en contraste con sólo un 2 % de la población general, y que gran parte de ellas -además- padecía de otros trastornos emocionales severos. Ello llevó a la Asociación de Gimnasia de Estados Unidos a proponer que los entrenadores estudien, durante su formación, psicología infantil (Clarín Deportivo, 08/08/1996). Otra referencia al respecto, es la señalada por Evans, cuando expresa que la investigación realizada en las ciencias físicas, biológicas y del comportamiento, aunque proporcionen una valiosa información a los educadores físicos, han dejado muchas preguntas sin respuesta en lo concerniente a la naturaleza y objetivos de los procesos educativos (Evans J., en Devís Devís J., 2001).
    5. Si tomamos como referente las dos dimensiones bajo las cuales puede ser abordado antropológicamente el sujeto: la biológica y la socio-cultural, es en esta última donde la medición encuentra más escollos y objeciones epistemológicas. Coincidentemente con algunos de los puntos sostenidos por Pardo (Pardo R. en Díaz E. 1997), entre otras razones, porque no existen suficientes acuerdos teóricos sobre los puntos de partida de la medición. Otra es la imposibilidad de garantizar una objetividad -tal como lo pretenden los positivistas- en los procedimientos de medición, y fundamentalmente, porque en el contexto de la vida social de los sujetos no todo se puede reducir a lo a priori típico del mundo naturalista, o a que todo pueda caer sólo dentro de valores de verdadero o falso.
    6. Y aún así, si esto último pudiera llevarse a cabo, indefectiblemente se filtraría la constatación -por otra parte nada novedosa- de un sujeto irreducible a las mismas. Y ello, por estar no sólo contextual y culturalmente involucrado, sino -además- por poseer un lenguaje, un inconsciente y ser un ser condenado a ser libre. Si estas cualidades no constituyeran lo que hace a lo humano, humano, la perspectiva cualitativa estaría de más. Y cuando de lo humano se trata, el quizás predomina sobre la medida pretendidamente absoluta y exacta (Minkévich O., 2000).
    7. Lograr univocidad de criterios es una tarea complicada. De aquí que la alternativa de cruzar perspectivas resulte en muchas ocasiones provechosas. Una evaluación que no se circunscriba sólo a una perspectiva, facilitaría también el tratamiento multidisciplinario de ciertas problemáticas inherentes al campo disciplinar de la Educación Física. Según Evans, la investigación en Educación Física no es nada si no es multidisciplinaria (Evans J., en Devís Devís J., 2001), y nosotros podríamos agregar lo mismo para la evaluación.
    Si bien la temática es para referirnos fundamentalmente a la perspectiva de la investigación cualitativa sobre la evaluación en Educación Física, es importante señalar que actualmente dentro de las ciencias sociales son muchas las voces que insisten en repensar y rever las categorías que apuntan a mantener la separación cuantitativo-cualitativista, proponiendo que se recurra -toda vez que ello sea posible- a la integración de métodos. Según Ramos Torre, habría tres posibles y transitadas trayectorias:
    • La estrategia de oscilación, que sería hacer lo uno y lo otro sucesivamente. Esta estrategia es muy conocida en la historia de las ciencias sociales, que se ha caracterizado por oscilar entre el uso y la legitimación de la metodología cualitativa en unas épocas y el uso y la legitimación de la metodología cuantitativa en otras.
    • La estrategia de compartimentación, que es hacer lo uno y lo otro en espacio-tiempos sociales diferenciados. En este caso la dicotomía metodológica no ha operado a través del proceso temporal histórico, sino a través de la segmentación del espacio-tiempo.
    • La estrategia del compromiso, en la que no estaría vigente la disyunción sino la conjunción. Esto es, hacer lo uno y lo otro a la vez, siendo hoy una alternativa de las ciencias sociales que buscan espacios de mayor integración desde los cuales observar la realidad (Ramos Torre R., 1996, en Bericat E., 1998).

    Algunas consideraciones sobre el empleo de la metodología cualitativa
    Existen ciertas cuestiones que estarían funcionando a manera de obstáculos y que muchas veces desalientan para incursionar en la perspectiva cualitativa a la hora de recurrir a su empleo. Amen de que comparativamente con lo cuantitativo no es tan habitual su utilización en Educación Física, la perspectiva cualitativa requiere ciertos requisitos en numerosos casos tediosos, no sólo para los que poco la tratan o casi nada tienen que ver con la misma, sino también para aquellos que trabajan desde hace mucho en ella. Vale recordar al respecto lo expresado por Dalton sobre una de las técnicas cualitativas:
    Si fuera posible elegir, yo naturalmente preferiría métodos simples, rápidos e infalibles. Si pudiera encontrar tales métodos, evitaría las variantes consumidoras de tiempo, difíciles y sospechables de la “observación participante” con la cual he venido a asociarme (Dalton M. 1964, en Taylor S. J. y Bogdan R. 1996).
    Y como en los tiempos en que nos toca vivir muchas veces lo urgente cubre lo importante, que lo que hay que realizar hoy era para ayer, podemos agregarle a esto -siguiendo a LaPiere- un condimento más: el estudio de la conducta humana demanda mucho tiempo, es intelectualmente fatigante… Las mediciones cuantitativas son cuantitativamente precisas; las evaluaciones cualitativas tienen un componente subjetivo mayor, pero no obstante parecería que vale mucho más la pena una conjetura perspicaz acerca de lo esencial, que una medición precisa de lo que probablemente revele carecer de importancia (LaPiere R. T., 1935, en Taylor S. J. y Bogdan R. 1996).
    Esto no debe llevarnos a creer que en todo lo referido a la perspectiva cualitativa no se intente precisar los datos que se recogen. Una cuestión es la validez de las problemáticas que se abordan y que sólo son posibles a través de esta metodología. Otra es pretender que la misma nos brinde confiabilidad perfecta. La validez de esta perspectiva radica en que hasta el momento no hay -o al menos no se conocen- otras formas de acceder a qué es lo que sucede con lo que deseamos expresar, con los afectos, las ansiedades, los fracasos, las actitudes, en fin, con todo lo referido a la construcción de la subjetividad y a los contextos en que los sujetos se hallan insertos, desde los cuáles perciben e interpretan el mundo desde sus propios mundos.
    Es ilustrativo en este sentido, una cuestión ligada a la necesidad de recurrir a la perspectiva cualitativa comentada por Le Boulch, cuando citando a Goldstein sobre la diferencia existente entre asir y mostrar, éste autor sostenía que en el asir me limito a tomar posesión de un objeto; en tanto que en el mostrar el gesto que realizo no se circunscribe a una relación posesiva sino representativa, ya que es una operación de expresión. A raíz de ello, Le Boulch confiesa que un estudio fisiológico, por muy sutil que sea, es insuficiente para permitirnos saber cuál es la diferencia entre esos dos aspectos motores de la conducta, invitándonos a recurrir a otra perspectiva para poder estudiar y comprenderla (Le Boulch J., 1985).

    Perspectiva cualitativa y Educación Física
    Muchas de las cuestiones arriba mencionadas han sido abordadas por las ciencias sociales y también -desde no hace mucho- dentro de la Educación Física en diferentes países. Si nos detenemos -por caso- en la problemática de los sentimientos, podremos observar que de acuerdo a la tendencia de lo que sucede en las sociedades modernas, según Elias y Dunning (1992), habría una contención pública de los mismos y una relegación de las emociones a la esfera privada, reservando, como compensación, ciertas prácticas sociales concretas para la diversión, el ocio y la exteriorización de los sentimientos.
    Entre estas prácticas, estos autores destacan a las actividades físicas y, especialmente, el deporte, que realizadas en diferentes espacios y contextos las convierten en paradigmas de la visibilidad social de los sentimientos y las emociones. Esta visibilidad producto del imaginario social de esos sentimientos y emociones -por su parte- forman circuitos permisivos dentro de los contextos deportivos, que son validados y justificados sólo dentro de esos contextos. Recordemos al respecto -entre otros- el “piquito” de Maradona y Caniggia “permitida” por comprender que es producto de la hazaña realizada en la cancha. O el llanto de algunos hombres “hechos y derechos”, “permitida” por comprender que es su equipo preferido el que ha perdido el partido.
    Pero ha sido con la irrupción de técnicas cualitativas tales como la denominada historias de vida y la contribución del constructivismo en la Educación Física de la última década, cuando los estudios realizados sobre la innovación y el cambio han situado -por caso- a las emociones en un lugar privilegiado, tanto para referirse a la experiencia de los profesores como a la del alumnado, que explicarían el porqué hubo que tenerlos presentes cuando de cambiar algo en la educación se trata (Devís Devís J. y Antolín Jimeno, 2001).
    Según y siguiendo lo expresado por Devís Devís y Antolín Jimeno (2001), los variados puntos de vista con que han sido encaradas las cuestiones referidas a la perspectiva cualitativa dentro de la Educación Física, se deben a cuestiones que podrían aparecer lejanas en un primer momento, tales como la diversión, el placer y las emociones, pero que sin embargo han logrado situarse en el centro mismo de la discusión de las ciencias sociales y que nosotros podemos relacionar su relevancia a la hora de tratar la problemática de la evaluación.
    Así, se puede ver que algunos filósofos se han centrado principalmente en la problemática del movimiento, entendido como una experiencia corporal vivida por las personas, y en conexión con el tratamiento de la estética, la ética y, en menor medida, de la agresión y la violencia. Desde otro ángulo, los psicólogos se han ocupado de la influencia que tienen algunas emociones en el rendimiento deportivo y de las respuestas emocionales que provoca la participación deportiva, tales como el aburrimiento, el miedo, la ansiedad y el disfrute, la agresividad, las experiencias cumbre y el placer, la competencia, la diversión, la identidad, la satisfacción, la tristeza y la amistad. Por su parte, historiadores, sociólogos y antropólogos han estudiado la construcción sociohistórica y cultural de las experiencias, emociones y sentimientos de las prácticas de ocio en distintos contextos socio-culturales.
    Sin embargo, los estudios referidos al ámbito de la pedagogía de la Educación Física sobre la emoción son menos conocidos, probablemente por contar con poca tradición. Durante la década de los años 70 y 80 del siglo XX la investigación relacionada con la enseñanza efectiva en la Educación Física se centró alrededor de la noción de feedback y de entusiasmo.
    Conforme el predominio que ejerció la postura conductista fue dando paso al interés por temáticas relacionadas con lo cognitivo, tanto las emociones como los sentimientos empezaron a hacerse un lugar en las investigaciones pedagógicas en Educación Física entre los años ’80 y ’90.
    Posteriormente, otros estudios de carácter más sociocultural se han interesado por las emociones ligadas a la percepción, la experiencia y los significados del alumnado al participar en actividades físicas y de los profesores al enseñarlas dentro de las clases de Educación Física, bien sea por separado o conjuntamente.
    Los pedagogos, además del papel que juegan las emociones y los sentimientos en la enseñanza, se han preocupado por aportar perspectivas teóricas y estudios dirigidos a la enseñanza emocional, afectiva o moral dentro de la Educación Física escolar. Destacan diversos modelos y perspectivas curriculares para la promoción de la afectividad en las clases de Educación Física, dirigidas especialmente a la cooperación, la autoestima, el desarrollo moral, la responsabilidad y la justicia. Estos modelos de desarrollo personal y social, como también se les conoce, poseen en común la consideración de que el patio, el gimnasio y el terreno de juego son lugares de gran interacción y emoción con un alto potencial para educar no sólo el cuerpo del sujeto sino a él en su conjunto. Estas son vías para que al evaluar se abran importantes posibilidades para aportar al desarrollo curricular, permitiendo ampliar los modelos y mejorar la intervención educativa de tipo emocional y afectivo (Devís Devís y Antolín Jimeno, en Devís Devís J. (coord.) 2001. Para ampliar las referencias sobre Perspectiva cualitativa y Educación Física, se recomienda consultar la obra de estos autores, en donde están especificados los autores, las temáticas y los diversos estudios emprendidos).

    Algunos estudios
    Sucintamente comentaremos algunos métodos y ejemplos en donde se emplearon técnicas ligadas a metodología cualitativa para evaluar qué y cómo ven los sujetos desde sus propias perspectivas.
    Como enfoque cualitativo, probablemente el que ha dado un primer impulso significativo para la comprensión de los sujetos sea el método fenomenológico, de raíz filosófica. El mismo se caracteriza porque por su intermedio se trata de profundizar en el problema de la representación del mundo sobre la base de un lenguaje descriptivo que tiene por objetivo hacer evidente la experiencia humana a través de la reflexión y así descubrir las formas genuinas de los propios pensamientos de los actores sociales. Un ejemplo de su empleo en el área educativa, es el llevado a cabo por Amparo Martínez en 1987, cuando evaluó el fracaso escolar de los niños desde la percepción de los propios fracasados, intentando conocer cómo percibían ellos sus propios fracasos, cuáles eran sus sentimientos, ideas, concepciones, explicaciones del hecho, etc. Las pautas comunes que se extrajeron al evaluar fueron las percibidas por los niños como consecuencia de su falta de estudio y de atención. Estas apreciaciones pudieron luego llevar a preguntar desde lo hermenéutico por qué los niños comprenden e interpretan de esa manera el fenómeno (Buendía Eisman L. et al. 1998).
    En otro de los estudios realizados por Devís Devís y Sparkes (2001) se empleó el método biográfico para abordar la crisis de identidad en un estudiante de Educación Física. Dicho método tiene la ventaja de permitir explorar qué sucede con la dinámica cambiante de la subjetividad del sujeto y la construcción que lleva adelante el mismo respecto de su identidad a lo largo del tiempo y bajo condiciones y contextos específicos. El estudio giró alrededor de la crisis sufrida por un estudiante al leer un libro de Partisans (1978) Deporte, cultura y represión, que trastocaba todo lo que creía y había deseado hasta ese entonces. Que a pesar de que se intentó sacarle dramatismo a lo sucedido, este estudiante -durante la entrevista- iba poniéndose más nervioso hasta el punto de llegar al llanto. Según los comentarios finales de los investigadores, el caso observado destaca cómo cualquier desplazamiento posible hacia sentidos nuevos o alternativos del yo pueden resultar experiencias angustiosas y amenazantes cuando desestabilizan la coherencia de las narraciones clave que ha creado un sujeto para comprender su propia vida, de allí que muchas veces se adopten historias que se conocen muy bien y que no implican riesgo para el sujeto.
    Otro método utilizado que viene del campo de la antropología es el etnográfico. Éste se interesa por describir y analizar culturas y comunidades para explicar creencias y prácticas del grupo investigado, con el objeto de descubrir patrones o regularidades que surgen de la complejidad. El tema central de estudio es tanto los patrones de conducta como los patrones para la conducta. En este método, ciertas pautas sociales se toman como indicadores de la sociedad, tales como la organización social, la estructura educativa, familiar y económica, prácticas religiosas y rituales, conductas ceremoniales, rituales simbólicos, etc. Su importancia dentro de la educación, reside en el hecho de que ésta alberga distintas culturas y se fundamenta en la transmisión de éstas, por lo que resulta esencial en numerosos trabajos sobre grupos que conviven o coexisten en las instituciones educativas. Para Morse (1994), el principal valor de este método estriba en aportar parámetros para ayudar al educador a diseñar ambientes sociales más deseables. También para el análisis de la identidad étnica en instituciones con distintas culturas, análisis de patrones implícitos en las mismas, estudio del currículum oculto, historia motriz del sujeto con relación a los contextos, etc. (Buendía Eisman L. et al., 1998).
    Del campo de la sociología y con aportes de la lingüística nos viene dado el denominado interaccionismo simbólico, considerado actualmente por muchos investigadores cualitativos como uno de los más destacados. Parte de considerar que las conductas humanas no son provocadas por fuerzas internas (instintos), ni por fuerzas externas (normas culturales y estructuras sociales), sino que son el resultado de la reflexión interpretativa personal de los significados derivados socialmente. Siendo su objetivo descubrir cómo estos procesos de conceptualización y de reinterpretación dirigen y transforman las formas de acción. Esto, porque los sujetos están constantemente en un proceso de interpretación y definición de situaciones que hacen que su percepción cambie. El interaccionismo simbólico es un método muy pertinente para investigar los procesos de construcción de aprendizajes, la generación de estructuras cognitivas, y las orientaciones docentes que puedan ayudar a esos objetivos. Toma en cuenta el significado que a través del lenguaje tenemos de nosotros mismos, de los demás, del mundo, y de las cosas que nos rodean. Y ello, porque según el lenguaje que utilizamos, es cómo percibimos. Nuestra manera de concebir está mediatizada por el lenguaje que nunca está aislado de las prácticas que lo sostienen, el cual no sólo es denotativo sino también -y básicamente- connotativo. Una técnica de evaluación interesante que descansa en este paradigma, es la auto y heteroevaluación, que se caracteriza por ser una visión crítica de la propia praxis de aprendizaje del sujeto, en la que éste aprende y comparte el ser evaluado y el evaluar.
    La técnica del estudio de casos empleada dentro de lo que se conoce como investigación colaborativa sobre las emociones, fue realizado por Devís Devís en España. El estudio se centró en los procesos de innovación y cambio en la enseñanza de los contenidos de la Educación Física escolar, siendo esta una de las tantas posibilidades que hay para evaluar cómo viven y sienten las personas dentro de las instituciones educativas. Dudas, inseguridad y ansiedad inherentes a todo proceso que conlleve novedad, fueron no sólo registrados a la hora de observar a dos profesoras y un profesor dentro del grupo colaborativo, sino que la experiencia frente al cambio fue debidamente compartida y reflexionada en forma conjunta con el investigador y la tutora-colaboradora durante el tiempo que duró la experiencia. Vayan como ejemplo, las interferencias que se registraron en el contexto durante el estudio y que afectan al docente. Situación que para muchos de los que hemos dado o para los que siguen dando clases dentro de instituciones escolares la han o siguen padeciendo al igual que la que sufrieron estos profesores. También queda demostrada -por otra parte- la falta de sensibilidad del resto de los docentes hacia una asignatura que pareciera que como se realiza en el patio no se la respeta como a las demás. Es altamente probable que dentro del imaginario social de muchos educadores en el patio no se “piensa”, sólo es un espacio para “jugar”.

    Interrupciones de una sesión de clase de Pedro según observación
    HORA Sexto B – 21 de Noviembre de 1990
    9’10: El profesor está sacando material para la clase.
    912: Durante la entrada en calor, el director del centro llama a un alumno para que haga de recadero, sin consultar al profesor de la clase.
    9’22: El profesor abre la verla a una madre a requerimiento suyo.
    9’25: Cruza el psicólogo.
    9’26: El director vuelve a tomar a otro alumno de recadero.
    9’28: Cruza un profesor y dos alumnos.
    9’36: Cruza el psicólogo y el panadero.
    9’42: Cruza un alumno en paseo de ida y vuelta.
    9’47: Cruza un profesor.
    9’50: Empiezan a salir al patio y a “goteo”, una clase que se va de excursión o de visita cultural. Al profesor responsable de la clase y al Director no les importa cruzar por en medio de la clase. El profesor de Educación Física tiene que hacer de cuidador para que molesten lo menos posible.
    9’58: Terminan de salir los alumnos/as.
    10’00: Cruza la madre que había entrado antes. Sale otra clase que también se va de excursión. El profesor de Educación Física habla con el director.
    10’03: Salen todos los alumnos/as y aparece la profesora de Educación Física contratada por la Asociación de Padres de Alumnos (A.PA) para charlar con el profesor de la clase.
    10’08: Se va la profesora.
    10’14: Cruza el conserje y una profesora.
    10’16: Dos alumnos cruzan corriendo.
    10’30: Acaba la clase.
    (En Devís Devís y Antolín Jimeno, 2001).

    A modo de cierre
    La perspectiva cualitativa no se reduce sólo a abrir nuevos espacios teóricos o a ser un agente catalítico de comprensión, sino que es una puerta de cambio educativo y social. Y si alguna vez se la elimina o suprime y la evaluación deja de informar crítico-reflexivamente al profesor de Educación Física, la propia enseñanza se convertirá y podrá presentarse como una tarea principalmente para técnicos.
    La perspectiva cualitativa nos permite considerar a la evaluación como una evaluación viva y siendo parte de una pedagogía del acompañamiento en tanto proceso de motividad reflexivo-compartida. Y si bien el rol que comúnmente se le asigna a la evaluación es el de ser una fuente importante de información para orientar cómo vamos en el proceso de formación del sujeto, la misma no debe dejar de tener en cuenta al fenómeno comunicacional que se genera en la devolución de la información. Es a partir de esta devolución que se puede facilitar el camino para generar la interacción dialógica y de construcción continua, puesto que la misma dentro de una evaluación viva configura un retorno reflexivo a la situación que dio lugar a la producción de las respuestas para su posterior interpretación.
    Al momento de evaluar hay que intentar establecer un trayecto creativo que descanse en una relación contextualizada, reflexiva y compartida entre los actores. Si lo vemos de esta manera, la evaluación puede convertirse en un vehículo para pensar de otro modo, una plataforma para hipótesis escandalosas y para dar rienda suelta a las críticas. De aquí que la información que nos arroje la evaluación debe poder ser reinterpretada cualitativamente para convertir lo rutinariamente familiar en algo interesantemente extraño, ofrecer un lenguaje alternativo y desafiante para encarar nuevas formas de pensamiento y de prácticas sociales diferentes a las dominantes.
    Algunos vientos nos informan que estamos en camino desde no hace muchos años de configurar cada vez más una sociedad y una práctica de la Educación Física con pensamiento crítico hermenéutico, con actores sociales que significan y que se mueven en significados más que en datos aislados, intentando seguir una tradición dentro de esta perspectiva, preocupada por saber mucho y en profundidad acerca de pocos casos, que poco y superficial de muchos.

  2. La etnografía, también conocida como investigación etnográfica o investigación cualitativa, constituye un método de investigación útil en la identificación, análisis y solución de múltiples problemas de la educación. Este método cambia la concepción positivista e incorpora el análisis de aspectos cualitativos dados por los comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de las interacciones con el contexto en que se desarrollan.

    La etnografía es un término que se deriva de la antropología, puede considerarse también como un método de trabajo de ésta; se traduce etimológicamente como estudio de las etnias y significa el análisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la observación y descripción de lo que la gente hace, cómo se comportan y cómo interactúan entre sí, para describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cómo éstos pueden variar en diferentes momentos y circunstancias; podríamos decir que describe las múltiples formas de vida de los seres humanos.

    Para hacer etnografía es necesario adentrarse en el grupo, aprender su lenguaje y costumbres, para hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos, si se tienen en cuenta sus significados; no se trata de hacer una fotografía con los detalles externos, hay que ir más atrás y analizar los puntos de vista de los sujetos y las condiciones histórico-sociales en que se dan.

    Es por eso que el etnógrafo tiene que insertarse en la vida del grupo y convivir con sus miembros por un tiempo prolongado, pues ante todo tiene la necesidad de ser aceptado en el grupo, después aprender su cultura, comprenderla y describir lo que sucede, las circunstancias en que suceden mediante el uso del mismo lenguaje de los participantes.

  3. (Ejemplo de investigación cualitativa)
    Análisis e Interpretación del proceso de la Formación Docente desde el inicio de la Reforma Curricular en las escuelas del Municipio Bolívar del Estado Aragua

    En esta parte de la investigación se considera conveniente utilizar los ámbitos Estadal, Institucional e Individual; todo esto facilita el desarrollo de la conceptualización de una forma estructurada y precisa. El ámbito estadal se vincula a las políticas, lineamientos, estrategias y acciones generadas por el Estado Venezolano en línea con la Reforma Curricular y por ende con la formación docente.
    Entre las causas que se podrían considerar como decisivas en este proceso de deterioro y retroceso de la Reforma Curricular, se cree que el agotamiento y abandono de la Formación Docente por parte del Estado; evidenciado desde su implantación y ratificada con los aspectos encontrados en el Estado Aragua -y particularmente en el Municipio Bolívar- como son: Formación Docente direccionada que no responde a las necesidades particulares de los Docentes y mucho menos a la escuela y su contexto, ejecutada en un corto período de tiempo y de forma mecánica, sin profundización pedagógica, con muchas debilidades y coordinación inadecuada.
    Es importante destacar que estos resultados son producto de la ausencia de un proyecto elaborado debatido y aprobado por la mayoría de los maestros implicados y participantes directos de la cotidianidad escolar.
    De igual modo, el corto tiempo utilizado para la formación transformó a ésta en una simple información que tenía como base unos lineamientos rígidos y descontextualizados, elaborados por técnicos del Ministerio de Educación que desconocen la realidad de la escuela y que sólo lograron atropellar al docente; al desconocer su experiencia, conocimientos e inquietudes. Así como también a la Escuela y su quehacer comunitario, demostrando que el Maestro es considerado un implementador de las Reformas que los “Expertos” diseñan y los políticos impulsan.
    Justificada ésta con las falsas expectativas e incertidumbres creadas en el Maestro, quien quedó insatisfecho, ya que la formación fue en dosis o píldoras, no permitiéndole profundizar el conocimiento. Ésta se ejecutó con una estrategia mecánica sin efectividad; motivos más que suficientes para que la Reforma tenga un mal inicio y un desarrollo atrofiado.
    Ante la inexperiencia y la deficiente formación recibida por los Maestros, quienes sin otro camino tienen que hacerse cargo de la Reforma sin haber siquiera logrado cambiar el Modelo de Trabajo tradicional en aula, el investigador se atreve a decir que la facilitación fue Frontal. Ésta es una de las exigencias del cambio curricular, la cual tiene un peso significativo para la planificación en el aula, y con ella mejorar la calidad educativa; estos elementos son fundamentales en la involución de la Reforma, la cual se profundiza con la inexistencia de un acompañamiento en el proceso, lo que aseguraría su evaluación y posibles correctivos.
    Todas estas limitaciones acusadas, durante el proceso de formación docente en la implantación de la Reforma, en el estado Aragua (y particularmente en el Municipio Bolívar) demuestra el esquema tradicional utilizado; evidenciándose que se formó al maestro como un sujeto posible de capacitación y no como fuente de saber y experiencia, lo cual constituye un elemento básico y esencial para el diseño de un buen plan de formación docente.
    Con este esquema utilizado en la reforma, pareciera que se planteó adaptar a los maestros a los lineamientos de la Reforma y no adaptar la Reforma a las condiciones de los maestros; por lo tanto, queda demostrado que no se ha roto con el viejo paradigma, el cual consiste en la ausencia de participación del docente en las políticas educativas y específicamente en la reforma educativa, así como del plan de formación vinculado a ella.
    Lo expuesto hasta ahora amenaza con un efecto paralizante de la Reforma, añadiéndole a esto, que los maestros no terminan de involucrarse e interesarse por la suerte de la misma. Produciéndose un escepticismo sobre la eficiencia de los cambios curriculares que acompañan el proyecto hasta este momento, ya que los grandes esfuerzos realizados en sus inicios en la formación docente no han producido, en general, cambios significativos en la producción de saberes en el aula y por ello no se ha mejorado la calidad del aprendizaje en el niño.
    Esto lleva a concluir que las debilidades presentadas hasta ahora, no han sido producto de la formación docente, sino del Modelo de Formación Docente utilizado tanto en la Formación inicial como en la Reforma Curricular, cuyas características más sobresalientes son que:
    1. Partió de cero, ignorando conocimientos previos y experiencias de los maestros.
    2. La formación es una necesidad exclusiva del docente de aula. Restándole importancia al Director y Supervisor; así como también a otros recursos humanos de la escuela.
    3. Fue una formación aislada del contexto docente, escolar y comunitario..
    4. Se ignoró las condiciones de tiempo, espacio, motivación e inquietudes del maestro.
    5. Fue impuesta desde el Nivel Central.
    6. Fue vertical, Maestro con rol pasivo de receptor y capacitador negándose su participación activa en el proceso.
    7. Se basó en la concepción instrumental mecánica, para implementar una política, un programa, un proyecto y hasta un texto.
    8. Estandarizaron la formación irrespetando la complejidad de los primeros grados.
    9. Fue dirigida hacia una formación individual y no al equipo de la escuela, rompiendo con uno de los lineamientos básicos de la Reforma, el cual es incentivar el trabajo en equipo que facilite la interdisciplinariedad.
    10. Se realizó fuera de la escuela; desconociendo la escuela como lugar privilegiado para la formación.
    11. No se manejó el esquema de formación permanente; ya que se trabajó con base en talleres donde se mantenía una actitud pasiva y descontextualizada.
    12. Hubo un divorcio entre la gestión pedagógica y administrativa, fortaleciendo el perfil del directivo conocido hasta ahora, la cual es ser netamente administrativa “lleva papeles”
    13. Fue academicista y teoricista; negando la práctica docente como insumo importante para el aprendizaje, basada en el Modelo “Frontal Transmitido”.
    Los aspectos anteriores nos permiten hacer dos reflexiones: Primero, pareciera que es más importante tener buenos textos, que contar con buenos maestros formados; y segundo, el perfil del maestro de Educación Básica en definitiva, está lejos del que se supone requiere la Reforma para ser exitosa y la Escuela para ser la fuente de aprendizaje para la vida.
    Es por ello que las esperanzas cifradas por el Estado Venezolano con la implementación de la Reforma Curricular, quedan en tela de juicio en el Municipio Bolívar, cuando los resultados obtenidos nos dicen que la escuela tiene prejuicios, está alejada de la realidad, de la comunidad y cerrada a la participación. Todo esto queda evidenciado cuando existe la ausencia de una Visión y una Misión Institucional. Además el perfil de salida del egresado no cumple con los requerimientos mínimos exigidos por la misma sociedad, ya que las competencias logradas por el niño en la escuela son insuficientes para vivir con éxito dentro de su contexto social. La prueba más fehaciente es la presencia de Escuelitas paralelas a la escuela, utilizadas por los padres para remediar las competencias no logradas por el niño, lo que indica que la escuela de hoy, no es la escuela para la vida, que con urgencia exige la sociedad.
    Además, es muy significativo la ausencia dentro de la gestión escolar del Proyecto Pedagógico de Plantel (P.P.P.); hoy sustituido medianamente por el Proyecto Comunitario, considerado por la Reforma como columna vertebral del proceso innovador, esto limita a la escuela tener un puerto seguro donde atracar, por lo tanto, es muy difícil identificar logros significativos, agravado esto con la permanencia de un directivo, que no acompaña el proceso y además desconoce y no sabe construir la misión de la escuela
    Por lo tanto, todo esto produce un caldo de cultivo que es aprovechado por la Escuela para no tener una organización pedagógica pertinente con los cambios curriculares, la cual debe comenzar por construir el perfil de etapa y de grado contextualizado; pero por ausencia de éste, se le facilita a la escuela no responder a la inserción del niño y niña en lo social, cultural y laboral; base fundamental para la formación de la sociedad que queremos.
    La presencia de un directivo sin competencias pedagógicas hace agudizar a una planificación de aula (P.P.A.) que sin tener directriz y por supuesto sin orientación clara hacia el logro del perfil de salida de la institución; además de esto se detecta un irrespeto al desarrollo evolutivo del niño, ocasionando problemas serios en la lecto-escritura y pensamiento lógico; problemas muy conocidos por todos, ya que fueron una de las bases para el nacimiento de la Reforma Curricular, todo esto anima a los padres y representantes a buscar las famosas Escuelitas, justificándose de esta manera, el mal concepto que tienen los padres al expresar que la educación actual es catastrófica, y calificando al maestro actual, diciendo que maneja pocos valores, es apático y no se preocupa por la educación de sus hijos, dándole sustento para compararla con la educación de antes y expresa que ésta era mejor, pareciera difícil refutar esto, ya que el perfil de salida del egresado de la segunda etapa continúa presentando problemas básicos con la lecto-escritura y cálculo, lo que me permite inferir que no hemos tenido el éxito esperado en la Reforma Curricular.
    Lo antes expuesto evidencia que existe un abismo entre lo deseable y lo posible en la escuela, producto de la Reforma Curricular y la Formación Docente relacionado de ella, y que transcurrido cuatro años aproximadamente desde su inicio, la escuela permanece cerrada, con un modelo tradicional de enseñanza, donde no existe autonomía escolar ni de aula, presentando ausencia total de la investigación sobre la práctica, negándose con ello a mejorar los procesos de aprendizaje.
    Lo anterior permite reconocer que la escuela continúa siendo transmisiva, donde el docente tiene muy poca capacidad para interpretar y aplicar el currículo; ya que presenta dificultades al buscar e interpretar información que le facilite mediar en el proceso de aprendizaje con los alumnos ratificando esto que el modelo de formación utilizado en la Reforma, no cumplió su cometido en la escuela y como producto tenemos la inexistencia de instituciones autónomas y docentes profesionalmente autónomos, lo que permite ahondar la crisis escolar antes que aliviar su ineficiencia. Por lo tanto, se considera que no tenemos la escuela deseada por la Reforma Curricular, ni la escuela que necesitamos en estos momentos de cambio.
    Si bien no existe Reforma Educativa sin proceso de Formación de Docentes, paradójicamente en la formación docente de la Reforma Curricular implantada en el Estado Aragua y el Municipio Bolívar, se desarrollo sin seguimiento ni monitoreo de la probable influencia que se pueda producir en el cambio de la práctica docente, pareciera esto, no ser el propósito principal de una supervisión efectiva, además el proceso de capacitación se caracteriza por tener objetivos difusos, ausencia de una evaluación de impacto insensibilidad a las diferencias entre maestros y directivos, profesionales con grandes competencias profesionales en la enseñanza, la cual fue reducida, al considerarlos que estos profesionales no tienen la capacidad de aprender unos de otros y reconocer con facilidad lo que se pueden ayudar.
    Todo esto nos lleva a entender pero no a justificar, las funciones que ha dejado de cumplir cada uno de estos profesionales al no compartir la tesis central de la reforma; por lo tanto el paradigma que se intenta bajar no encuentra empalme con el paradigma adoptado en la formación docente, y que es el que justamente se quiera remplazar.
    Sin embargo, hay que reconocer que los docentes asistieron entusiasmados a los procesos de formación, ya que deseaban aprender de lo nuevo, y encontrarse con ambientes nuevos donde probablemente se discutirían temas pedagógicos relacionados con su práctica, oportunidad que pocas veces o nunca se presenta en la escuela y en su vida profesional, reconociéndose que el docente es por naturaleza un profesional aislado, con pocas posibilidades de reflexionar sobre la práctica.
    Todo esto en parte, es debido a sus condiciones laborales que limitan las oportunidades para aprender de sí mismo y de los demás; sumado a esto la sobrecarga de tareas extras, traídas con el cambio curricular y que hasta los momentos no tienen un reconocimiento ni monetario ni personal, desmotivando al docente en sus funciones, además que el discurso de la Reforma lo hace ver como un técnico altamente calificado; pero en la realidad se ve a sí mismo no como un profesional, sino como un simple empleado que percibe un salario básico por su tarea, todo esto atenta contra el intento de re-posicionarlo como profesional; y a su vez, con la calidad educativa que debe producirse en la escuela.
    A estos nuevos esfuerzos se le agrega la problemática de insumos materiales, deterioro de las escuelas, inseguridad y la alta matricula que se traduce en la práctica en un aumento en el número de alumnos por aula, aumentando la dimensión administrativa, llegándose a desplazar lo pedagógico como eje fundamental en la tarea escolar.
    También de acuerdo con los principios del nuevo paradigma educativo, la dimensión comunitaria cobra un papel especial, tendiente al mejoramiento de la calidad educativa, y que demanda del docente agregar nuevos esfuerzos en su actividad, convirtiendo la tarea docente en una carga pesada produciendo consecuencias nefastas a la Reforma y a la función de enseñar.
    Otro problema significativo es la resistencia al cambio, pero parece injusto que se le pida al docente que se ponga la camisa del cambio, cuando se desvaloriza la capacidad del docente como sujeto activo, creativo y capaz de tomar decisiones adecuadas, en definitiva, es poco probable que un colectivo docente pueda abrazar y comprometerse en una transformación profunda si su identidad como tal, es otorgada en un sistema que lo concibe como empleado, obediente y sumiso, sin iniciativa propia que tiene una connotación de resignación y destino fatalista, sumado a esto está la imagen que tienen los docentes de los directores y supervisores como autoridades cuentadantes del sistema educativo.
    Las percepciones son negativas considerándolos irresponsables con el proceso educativo de la escuela, justificado esto cuando el director no acompaña, no supervisa; pero como ha de cumplir este rol, si éste desconoce totalmente el proceso pedagógico y está alejado de la realidad del aula, en definitiva, poco capacitado para conducir a las instituciones educativas que están abiertas al cambio, y con respecto a las autoridades nacionales y estadales de educación; la imagen es de burócratas absolutamente alejados de la realidad escolar, tecnócratas que diseñan y planifican en abstracto, sin contacto con la cotidianidad del aula, en definitiva con ninguna voluntad de transformar el sistema educativo.
    Es importante destacar que tanto el docente como el directivo luego del proceso intensivo de formación recibida, regresaron a la escuela y a el aula con meras categorías pero con las mismas prácticas tradicionales que en parte originaron el nacimiento de la Reforma, pareciera que estamos en presencia de una sociedad de cómplices que funciona de una manera muy acoplada en la escuela.
    Como decía el investigador anteriormente, entiendo mas no justifico al docente, por que después de tantos esfuerzos hechos por el Estado él se encuentra paralizado y culpando a otros de su responsabilidad en la escuela, no es posible que en estos momentos por causa de la apatía y falta de identidad profesional, el docente tenga un desfase total entre su leyenda personal y la misión que tiene en la escuela, encontrándose sin objetivos compartidos con la escuela y su formación, justificado esto con una apatía a la revisión de su praxis; por lo tanto, no puede reflexionar, impidiendo injustamente el logro del perfil de salida del niño, lo cual es de su única responsabilidad.
    Paradójicamente, considera en su discurso que la Formación Docente nunca termina “es para toda la vida”, pero contrariamente en su hacer no recibe ningún tipo de formación, en definitiva es un rebelde sin causa perjudicando con todo esto, la dignificación del niño, que es por lo que el Estado le paga un salario y esto se agudiza más cuando trabaja una planificación de aula descontextualizada, la cual no responde al interés y necesidad del niño, por lo tanto no hay aprendizaje significativo.

    Pero no lo puede haber con un profesional que por su resistencia a la actualización, desconoce lineamientos tan básicos como son la interdisciplinariedad y la globalización, negando por supuesto el trabajo y la producción de conocimientos en grupos de trabajo en el aula, esto es simplemente un reflejo de mal hábito de no conformar equipos de trabajo en la escuela, negándose el trabajo entre iguales, esto se hace visible cuando el docente quien se dice “constructor de la reforma desconoce los basamentos teóricos y filosóficos del currículo, y aun más, presenta limitación en su planificación, cuando no tiene las herramientas para trabajar en el aula el desarrollo evolutivo paralelamente con los procesos de la lectura y la escritura, así como también para el pensamiento lógico, competencias que debe poseer de su formación Inicial, limitación que es significativa en la construcción de los saberes del niño, además la tan cacareada flexibilidad y apertura se queda en el papel, cuando la participación de los padres y representantes se limita únicamente a una información disciplinaria y escueta del rendimiento académico del niño a través de un simple corte pedagógico, que además presenta debilidades en su construcción.
    Todos estos elementos parecieran justificar el alejamiento escuela-comunidad y el descrédito que tiene la escuela ante su comunidad llegándose a pensar que la escuela de antes era mejor, indicador importante a la hora de evaluar el impacto de la Reforma Curricular, pero lo más extraño es el desdoblamiento que sufre el docente cuando en un acto de anti-natura, donde se siente representante de la escuela y no como actor de la escuela al compartir la idea que tiene la comunidad al determinar que la “educación de antes era mejor” y agravándose esto cuando el mismo docente reconoce que la escuela no permite la inserción del niño en lo social, cultural y laboral, reconociendo además que la escuela donde trabaja no es la escuela para la vida que necesita la sociedad actual, demostrando con esto que él no se siente uno más del equipo de la escuela y que no tiene objetivos compartidos con ella, lo que afirma su posición nefasta y anti-ética ante los cambios propuestos por el nuevo diseño curricular y la misma sociedad, que confía en él como constructor de la sociedad que necesitamos.
    Esto justifica la no vinculación entre la leyenda personal del maestro con la visión de la escuela; así como también le dá insumos sustanciosos a los padres y representantes para dudar de la calidad de la educación que se imparte en la escuela; además, que esta desconfianza nace cuando comienza la implantación de la Reforma, ya que no se les tomó en cuenta ni se ejecutó un plan de información dirigido a los padres y representantes.
    Esta desinformación se observa cuando los padres no entienden la evaluación de procesos con la que se trabaja en el aula y mucho menos el uso de los literales, claro esto no es responsabilidad exclusiva del Estado como ente formador sino también de los Directivos y Docentes de las escuelas, pero pueden informar estos autores de la Reforma, cuando ellos todavía en estos momentos no han logrado comprender por completo que es evaluación de procesos y el enfoque transversal de la Reforma, elementos que quedan evidenciados por la escasa utilización de instrumentos que permitan determinar los logros alcanzados en las competencias en cada una de las áreas y los ejes transversales, además el docente en su afán de no querer internalizar la importancia de los lineamientos de la Reforma, obstaculizando el proceso de evaluación en las competencias y en los ejes transversales lo que ratifica que la entrega de la planificación al directivo se transforma en un acto de “cumple y miento” mostrándose una actitud de irresponsabilidad con el proceso de enseñanza aprendizaje
    Todo esto claramente demuestra, que la Reforma desde sus inicios presentó un proceso conflictivo, presentando un enfrentamiento solapado permitiendo camuflar y ocultar decisiones adoptadas por los maestros al incorporarse a la Reforma.
    Por lo tanto es difícil desarrollar políticas de cambio si la mayoría de los autores implicados se resisten al mismo, como siempre en estos procesos conviene estar permanentemente vigilantes, por que la fuerza de la rutina tiende a revertir los verdaderos resultados “cambiar algo para que todo permanezca igual”.

  4. Análisis de la violencia en el hogar
    La investigación cualitativa en la India contribuye a las intervenciones para asistir a las víctimas.

    En Goa, India, la investigación cualitativa ideada para ayudar en la elaboración de intervenciones sostenibles para asistir a las víctimas de la violencia en el hogar ha contribuido a la creación de una red dotada de un personal completo, integrada por asesores y expertos legales en violencia en el hogar.1 Además, una comisaría de policía de mujeres establecida durante el estudio en el lugar donde están hospedados esos expertos — el complejo del Colegio Médico de Goa Antigua — significa que las víctimas de la violencia en el hogar pueden recibir una serie de servicios en un lugar conveniente.

    La investigación cualitativa, realizada entre los años 2000 y 2001 en los distritos Bardez y Tiswadi, de Goa, y administrada por el Centro Sangath en Goa, tuvo que ver con diálogos de grupos focales con 20 personas que trabajan con víctimas de la violencia en el hogar. Además, se entrevistó a 20 mujeres que a pesar de haber sufrido violencia en el hogar, habían logrado superarla con el apoyo de la comunidad y el empleo de aptitudes para solucionar problemas. Luego, los hallazgos de esas entrevistas preliminares se usaron para elaborar un instrumento de entrevistas con respuestas múltiples para explorar las experiencias de 90 víctimas más de la violencia en el hogar provenientes de varios estratos socioeconómicos. Casi la mitad de las 90 mujeres eran amas de casa, el 16 por ciento de ellas desempeñaban cargos en oficinas, bancos y en otras profesiones. Dos tercios de las mujeres habían contraído matrimonio concertado por los padres y el resto se habían casado por amor. La mayoría tenía hijos cuyas edades oscilaban entre 7 y 13 años de edad.

    Aproximadamente dos tercios de las mujeres en esta parte del estudio notificaron que sus esposos abusaban de ellas casi diariamente. La violencia que describían no era solamente física, sino verbal, emocional y sexual. Las relaciones extramaritales eran la razón principal de conflicto matrimonial. Otros motivos comunes de conflicto eran la interferencia de la familia política y el alcoholismo, seguidos de trastornos de personalidad y otros problemas psiquiátricos. «Dice que estoy muy gorda, que soy fea y huelo mal y que hay otras mujeres jóvenes mejores que yo y que le dan más satisfacción», contaba una mujer que hacía eco de los comentarios de otras mujeres. Con frecuencia, el abuso lo agravaban los familiares del abusador, que también iba dirigido a los familiares de la víctima. «Se burla de mi familia y dice que mis hermanos son unos goondas [asaltantes] y ladrones y que nadie de mi propio pueblo se quería casar conmigo», contaba otra de las mujeres. «Por eso es que vine tan lejos a su pueblo. Se burla de mi crianza y dice que no me sé comportar como mujer en público, sino que me comporto como una criada del pueblo. Se burla de la comida que preparo y dice que le gustaría a los cerdos, ya que eso es lo que comen. Detesto esos insultos y no sólo los de él sino también los de su madre y su hermana.»

    Otras mujeres describieron varias formas de desatención que las hacía sufrir. «Me abofetea sólo por que le digo y le digo que me preste atención», decía una de ellas; «si no, simplemente no me hace ningún caso.» Otra mujer contaba que «Al día siguiente de la noche de bodas se quedó a dormir fuera del dormitorio y no quiso entrar. De modo que me acosté junto a él en la cama que estaba afuera, pero me rechazó. Desde entonces no me habla ni es cariñoso.»

    Con frecuencia, las mujeres describen patrones de abuso diversos y que se agravan. Una de ellas dijo: «Comenzó a pegarme en los últimos meses. Ahora me abofetea, me tira al suelo y luego me da puntapiés. Al principio sólo abusaba de mí». Otra mujer dijo: «Antes me pegaba, ahora es abuso emocional y económico. Sabe que no tengo dinero para comer y no le importa. No me habla, y cuando lo hace sólo es para criticarme. No hay nada más». Otra mujer comentó: «Todo iba bien los primeros dos días, hicimos el amor. Pero después fue una pesadilla. Le dije que necesitaba dormir y descansar por la noche y que tenía que levantarme a hacer los quehaceres durante el día. Simplemente me empujó y me violó sin acariciarme ni besarme. Se me tiró encima a la fuerza. ¡Lo odio de verdad!»

    A pesar de esos sentimientos, las mujeres tienden a ver la violencia y el abuso que experimentan como «un factor de menor importancia dentro de la visión más amplia de su relación», dice Fiona Días Saxena, trabajadora social en Centro Sangath en Goa, quien dirigió la investigación cualitativa como parte de un proyecto de mayor envergadura respaldado por la Fundación John D. y Catherine T. MacArthur. El objetivo del proyecto era ayudar a las víctimas y a sus familias a reconstruir su vida familiar o, en caso de que no fuese posible, ayudar a las víctimas a reconstruir sus propias vidas. Las actividades principales del proyecto, patrocinado por el Programa de Salud Familiar del Centro Sangath, fueron la prestación de servicios de asesoramiento, defensa activa, capacitación, establecimiento de contactos y diseminación de información.

    Días Saxena explica: «Para muchas mujeres la violencia es sólo uno de varios problemas de la relación. También reconocen algunos aspectos positivos de la vida matrimonial». Casi todas deseaban mantener sus matrimonios por razones económicas, para cumplir con las expectativas culturales, no traumatizar a sus hijos, evitar sanciones religiosas y los estigmas sociales, o por temor de que sus vidas corrieran peligro o de perder a sus hijos.

    Casi todas las mujeres dijeron que la violencia en el hogar es inaceptable, pero pocas habían manifestado antes ese sentimiento. Del mismo modo, cuando les hacían daño, pocas mujeres acudían a profesionales médicos. Muchas de ellas dijeron que trataban de evitar la violencia y que cuando no podían trataban de defenderse ellas mismas o pedían ayuda a gritos. Sólo en circunstancias muy extremas solicitaron ayuda profesional.

    Frecuencia de Violencia en el Hogar

    Presione para ver una versión más amplia.
    Además de esta investigación, se elaboró una intervención de cuatro enfoques, en el Centro Sangath, ideada para abordar mejor las situaciones particulares de cada persona. El primer enfoque, cuyo fin era reducir el daño causado por la violencia, se centraba en la terapia individual de los compañeros culpables de abuso. Dias Saxena señala: «Sin embargo, los autores de actos violentos generalmente no acataban los consejos. No les interesaba abordar la cuestión de la violencia ni asistir a las sesiones y — a pesar de ser violentos — contaban con el apoyo de familiares y amigos». El segundo enfoque, que era el que tenía mejor acogida, estaba dirigido a las mujeres, quienes recibían terapia individual. Este enfoque les ayudaba a priorizar sus dificultades domésticas y luego a resolver los problemas uno por uno. El tercer enfoque, que consistía en terapia familiar con la participación de los hijos y los demás familiares, tuvo menos éxito. El 93 por ciento de las clientas — pero sólo el 39 por ciento de los esposos — siguieron los consejos. Sin embargo, un cuarto enfoque — asesoramiento de las parejas — tuvo un poco más de éxito porque los compañeros culpables de abuso no querían que participara toda su familia. Asimismo, la terapia de las parejas parecía una buena opción, especialmente para las familias de clase alta que querían evitar el estigma de una solución jurídica. Durante el asesoramiento de las parejas, se estableció un código de conducta que prohibía la violencia. Se enseñó a las parejas a comunicarse mejor y se aclararon las expectativas en torno a la función de género que requerían un mayor compromiso.

    Durante las visitas domiciliarias, realizadas para determinar si ya no había violencia y si habían cambiado las actitudes relativas a la violencia en el hogar, sólo seis (7 por ciento) de 87 mujeres informaron que había habido violencia después de la intervención. Más de dos tercios de las mujeres ya no vivían con sus esposos al final de la intervención, pero se informó que el 43 por ciento de las separaciones habían sido amistosas.

    Esa intervención fue reproducida después por la Dirección de Desarrollo para Mujeres y Niños y patrocinada por la Comisión para las Mujeres del Estado de Goa, que dio lugar al establecimiento de una red de asesores y expertos legales dedicada a asistir a las víctimas de la violencia en el hogar. Se están realizando investigaciones para evaluar la intervención.

    — Kim Best

  5. La investigación cualitativa o metodología cualitativa es un método de investigaciòn usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodológicos basados en principios teóricos tales como la fenomenología, hermenéutica, la interacción social empleando métodos de recolección de datos que son no cuantitativos, con el propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los correspondientes. La investigación cualitativa requiere un profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A diferencia de la investigación cuantitativa, la investigación cualitativa busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qué y el cómo se tomó una decisión, en contraste con la investigación cuantitativa la cual busca responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo. La investigación cualitativa se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la observación de grupos de población reducidos, como salas de clase, etc…

    Tipos de investigación cualitativa
    Investigación participativa
    Trata de una actividad que combina, la forma de interrelacionar la investigación y las acciones en un determinado campo seleccionado por el investigador, con la participación de los sujetos investigados. El fin último de este tipo de investigación es la búsqueda de cambios en la comunidad o población para mejorar las condiciones de vida.

    Investigación-acción
    Tiene semejanza con la participativa, de allí que actualmente se hable con bastante frecuencia de investigación-acción participativa. Es uno de los intentos de resumir la relación de identidad necesaria para construir una teoría que sea efectiva como guía para la acción y producción científica, que esté estrechamente ligada a la ciencia para la transformación y la liberación social. Tiene un estilo más llamativo a la investigación ligada a la educación llamada criterios de evaluación diagnóstica. También se ar refiere a si necesita de alguna materia.
    Investigación etnográfica
    Su objetivo es generar una teoría a partir de datos recogidos sobre las interacciones que se dan en pequeños grupos de personas, en contextos naturales.

    EJEMPLO DE METODO CUALITATIVO:
    La filiaciòn polìtica de los padres de familia. Este dato no se especìfica mediante nùmero sino mediante la caracterìstica, es decir, pertenece al PRI (PARTIDO REVOLUCIONARIO iNSTITUCIONAL), AL PRD(PARTIDO DE LA REVOLUCION DEMOCRATICA)AL PAN (PARTIDO DE ACCION NACIONAL).

    PARA ELLO EMPLEARIAMOS UNA ESCALA DE TIPO NOMINAL:

    FILIACION POLITICA FRECUENCIA
    _______________________ _____________________

    PRI——————————
    PAN—————————-
    PRD—————————–
    PSUM————————–

    OTRO EJEMPLO DE METODO CUALITATIVO

    Lo voy a presentar mediante una reacciòn quìmica.
    Una reacción química o cambio químico es todo proceso químico en el cual una o más sustancias (llamadas reactivos), por efecto de un factor energético, se transforman en otras sustancias llamadas productos. Esas sustancias pueden ser elementos o compuestos. Un ejemplo de reacción química es la formación de óxido de hierro producida al reaccionar el oxígeno del aire con el hierro.

    A la representación simbólica de las reacciones se les llama ecuaciones químicas.

    Los productos obtenidos a partir de ciertos tipos de reactivos dependen de las condiciones bajo las que se da la reacción química. No obstante, tras un estudio cuidadoso se comprueba que, aunque los productos pueden variar según cambien las condiciones, determinadas cantidades permanecen constantes en cualquier reacción química. Estas cantidades constantes, las magnitudes conservadas, incluyen el número de cada tipo de átomo presente, la carga eléctrica y la masa total.

    Los tipos de reacciones comunes a la química orgánica e inorgánica son: Ácido-base (Neutralización), combustión, solubilización, reacciones redox y precipitación.

    Desde un punto de vista de la física se pueden postular dos grandes modelos para las reacciones químicas: reacciones ácido-base (sin cambios en los estados de oxidación) y reacciones Redox (con cambios en los estados de oxidación). Sin embargo, podemos clasificarlas de acuerdo a el tipo de productos que resulta de la reacción. En esta clasificación entran las reacciones de síntesis (combinación), descomposición, de sustitución simple, de sustitución doble:
    Nombre Descripción Representación Ejemplo
    Reacción de síntesis Elementos o compuestos sencillos que se unen para formar un compuesto más complejo.

    La siguiente es la forma general que presentan este tipo de reacciones:
    A+B → AB

    Donde A y B representan cualquier sustancia química.

    Un ejemplo de este tipo de reacción es la síntesis del cloruro de sodio:
    2Na(s) + Cl2(g) → 2NaCl(s)
    Reacción de descomposición Un compuesto se fragmenta en elementos o compuestos más sencillos. En este tipo de reacción un solo reactivo se convierte en zonas o productos. AB → A+B

    Donde A y B representan cualquier sustancia química.

    Un ejemplo de este tipo de reacción es la descomposición del agua:
    2H2O(l) → 2H2(g) + O2(g)
    Reacción de desplazamiento o simple sustitución Un elemento reemplaza a otro en un compuesto. A + BC → AC + B

    Donde A, B y C representan cualquier sustancia química.

    Un ejemplo de este tipo de reacción se evidencia cuando el hierro(Fe) desplaza al cobre(Cu) en el sulfato de cobre (CuSO4): es verdad
    Fe + CuSO4 → FeSO4 + Cu
    Reacción de doble desplazamiento o doble sustitución Los iones en un compuesto cambian lugares con los iones de otro compuesto para formar dos sustancias diferentes. AB + CD → AD + BC

    Donde A, B, C y D representan cualquier sustancia química.

    Veamos un ejemplo de este tipo de reacción:
    NaOH + HCl → NaCl + H2O

    EXPLICACIÒN DE LA REACCION QUIMICA (MÈTODO CUALITATIVO).

    NaOH +HCl ——– NaCl +H2O

    En la reacciòn quìmica del hidròxido de sodio con el àcido clorhidrìco para producir cloruro de sodio màs agua.
    Mediante el anàlisis cualitativo nos damos cuenta de cuales elementos intercambian de lugar, y en cuales compuestos aparecen en los reactivos y en cuales compuestos aparecen en los `producto sin indicar cantidades.
    EL SODIO del NaOH REACCIONA CON EL Cl DEL ACIDO CLORHIDRICO HCl PARA PRODUCIR CLORURO DE SODIO NaCl, Y EL H DEL HCl REACCIONA CON EL OH DEL NaOH PARA PRODUCIR AGUA H2O.

    NaOH———————HIDROXIDO DE SODIO(SOSA CAÙSTICA)
    HCl————————– ACIDO CLORHIDRICO
    NaCl———————— CLORURO DE SODIO(SAL DE COCINA)
    H2O————————– AGUA.

  6. EL ESTILO DE LA COMUNICACIÓN INFLUYE EN LA CONTINUACIÓN DEL USO DE MÉTODOS
    Network en español: 2002, Vol. 22, No. 2
    Todos los derechos reservados, Family Health International, 2002.
    Network es reimpresa con autorización de Family Health International.

    Varios estudios han descrito los estilos de comunicación empleados por proveedores de servicios de planificación familiar durante las consultas con los clientes en países en desarrollo,1 pero un estudio realizado recientemente en Egipto ha ido más lejos para mostrar cómo el estilo de la interacción puede influir en el comportamiento anticonceptivo de los clientes. Mediante un diseño principalmente cualitativo y un análisis cuantitativo, el estudio realizado por investigadores de la Facultad de Salud Pública de Johns Hopkins, Baltimore, MD, EE.UU., reveló que la comunicación centrada en el médico era más frecuente que la comunicación centrada en el cliente. Pero la interacción centrada en el cliente se asociaba con mayor satisfacción del cliente y, notablemente, mayor continuación del uso de métodos.2

    En las interacciones centradas en el médico, el proveedor determina la mejor opción de planificación familiar para la clienta. En interacciones centradas en la clienta, el proveedor la ayuda a decidir cuál es el mejor método para ella. El proveedor ofrece información técnica pero también la ayuda a entender la información y responde a las preguntas y las inquietudes de ella.

    La investigación prospectiva y de observación se llevó a cabo en 31 clínicas de planificación familiar que formaban parte de un proyecto de planificación familiar en Egipto que promueve la atención de salud reproductiva centrada en el cliente. Se estudiaron 34 médicos y 112 clientas que acudían a las clínicas para obtener nuevos métodos de planificación familiar o para cambiar de método. Se grabaron las 112 consultas entre clienta y proveedor, y las cintas se analizaron cuantitativamente para determinar los estilos de comunicación de los proveedores. Las clientas también rellenaron un cuestionario de salida en el que calificaron varias características de la consulta, como también su satisfacción general con la interacción, mediante una escala numérica. Además, 93 clientas que tenían planes de usar a largo plazo los anticonceptivos que habían elegido fueron interrogadas tres y siete meses después de la consulta inicial para determinar las tasas de continuación de uso de los métodos. (Los médicos y las clientas también rellenaron cuestionarios para determinar sus antecedentes y características sociodemográficas.)

    Sólo una tercera parte de las consultas entre clienta y proveedor se clasificaron como centradas en la clienta. Sin embargo, las clientas que habían tenido interacciones centradas en la clienta tenían tres veces más probabilidades que las que habían tenido interacciones centradas en el médico de notificar satisfacción y continuación del uso del método a los siete meses. El factor predictivo más significativo de la discontinuación del uso del método en las clientas era una proporción elevada de declaraciones por parte del proveedor que expresaban desacuerdo con ellas. Pero las clientas también tenían más probabilidades de dejar de usar el método si los proveedores usaban declaraciones que expresaban instrucciones u órdenes durante las consultas.

    Para mejorar los programas de planificación familiar en Egipto, los investigadores recomendaron que los directores de programas aumenten la labor para establecer modelos de comunicación centrada en el cliente en sus clínicas e incluyan esos modelos en la capacitación de los proveedores. «La capacitación de los proveedores de atención de salud debe hacer hincapié en la importancia de tratar a los clientes bien, hacerlos participar en la toma de decisiones y tratarlos como. . . ser[es] humano[s] completo[s] . . . [que tienen] necesidades físicas, emocionales y sociales», declararon.

    — Kerry L. Wright

  7. Yo realizo mi ejemplo a partir de lo que es el método de la observación cualitativa, y considero que es un poco diferente a los que han planteado mis compañeros, y pues es el siguiente:

    A partir de lo que es el método cualitativo, el cual consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables y que además incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe. (González y Hernández, 2003).

    Y partiendo de que lo que se quiere conseguir es captar el sentido que las personas dan a sus actos, ideas y al mundo que los rodea, se considera la etnografía, los estudios de caso, las entrevistas a profundidad, la observación participante y la investigación-acción como técnicas del método cualitativo, teniendo presente que una de las características de estos métodos se manifiesta en su estrategia para tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad, y no a través de la medición de algunos de sus elementos, y busca menos la generalización y se acerca más a la fenomenología y al interaccionismo simbólico, quisiera dar a conocer mi ejemplo de observación cualitativa, el cual se desarrolla en una institución educativa en el transcurso de una persona a la escuela, y la permanencia de la misma en la institución durante los primero 15 minutos.

    Ejemplo de observación cualitativa:

    En una mañana de enero, el clima era fresco, había llovido durante la noche, pues la calle se encontraba mojada, y los autos que pude ver tenían gotitas de agua encima, el cielo se veía que estaba nublado y probablemente volvería a llover a lo largo del día, me fui caminando, tomé el autobús que me llevaría a la escuela un autobús blanco, con una franja en la parte inferior de color verde, la mayoría de los asientos, los cuales son de color azul, iban ocupados, pero encontré un lugar a lado de una joven que supongo iba a la escuela, pues llevaba el uniforme de una institución, dentro del autobús iban más estudiantes uniformados, la mayoría de ellos llevaba el uniforme de educación física, ya que éste consiste en pants y chamarra, y era lo que ellos llevaban, algunos traían otra chamarra arriba de la del uniforme, y pues era acorde para la ocasión, ya que el clima de la mañana estaba siendo fresco, con frío y unas pequeñas chispas de agua, los alumnos eran de diferentes instituciones educativas pues llevaban diferentes uniformes, a lo largo del trayecto y antes de llegar a mi destino incrementaba y disminuía el número de pasajeros del autobús, cuando me bajé, se bajaron más estudiantes de la escuela a donde iba a ir yo, continúe caminando con rumbo a la escuela, seguía haciendo frío, escuchaba que los alumnos iban platicando entre ellos, y algunos permanecieron en una papelería cercana a la escuela, continué mi trayectoria, hasta llegar a la institución, entré al salón, había pocos alumnos y minutos después comenzó a llover, estaba la lluvia muy finita, unas chispas pequeñas, pero constantes, se veía cómo caían en los charcos que se encontraban en la cancha de la escuela, y éstos poco a poco se fueron incrementando, vi cómo algunos docentes al igual que alumnos, que la verdad fueron pocos, estaban pasando por la cancha, todos ellos abrigados, poco a poco dejaron de pasar las personas, y la cancha se quedó vacía, sólo el agua que caía finamente hasta el piso de la cancha.

  8. Como docente de ciencias (fisica,quimica y biología) utilizo de manera regular los métodos tanto cualitativos como cuantitativos.

    Por ejemplo en el bimestre anterior en la asignatura de QUIMICA ciencias III estuvimos viendo las reacciones quimicas en las cuales los aprendizajes se basan en que el alumno debe adquirir las competencias necesarias en base a la identificación de REACTIVOS que se unen para formar unas nuevas sustancias las cuales son llamadas PRODUCTOS.
    por ejemplo en la siguiente ecuación (que es un ejemplo del metodo cualitativo) puesto que solo se escriben las sustancias que estan reaccionando más no las cantidades en gramos (como lo dice el metodo cuantitativo)

    se analiza de la siguiente manera:
    para producir
    N2(g) + 3H2 ————————- 2NH3 (g) + calor
    nitrogeno reacciona 3moles de hidrogeno 2moles de
    (g) gaseoso con amoniaco

    otro ejemplo donde yo empleo el metodo cualitativo es en fisica CIENCIAS II

    gracias a nuestro sistema nervioso podemos decir si un objeto esta más frio o caliente con nuestro cuerpo y según nuestras sensaciones que sintamos al tocarlo.
    aunque cabe mencionar que nuestras sesnsaciones táctitles no son muy confiables a la hora de medir temperaturas. siendo la temperatura una magnitud fisica, necesitamos asociarle una unidad de medida y, por lo tanto, necesitamos de una escala relativa respecto a la cual realizar nuestra medidas (aqui es donde entra el metodo cuantitativo)

    en Biología o Ciencias I se analizaría dentro del método cualitativo el siguiente ejemplo:

    la pubertad. Después de un periodo de crecimiento rápido durante la niñez, llega ua etapa en la que se presentan una serie de cambios fisicos que dan inicio a la madurez sexual; estos cambios son biológicos, psicológicos y emocionales

    la edad en la que cominezan a aparecer estos cambios varía de persona a persona, (en este ejemplo entraria el metodo cuantitativo para estudiar las edades de los ninos y niñas) asi como otra serie de datos que se requieren.

  9. al mandar la informacion se confunde totalmente la lectura de la ecuación, me tomaré el atrevimiento de describirla a continuación:
    N2(g)——————nitrogeno gaseoso
    + ———————– reacciona con
    3H2(g)—————- 3 moles de hidrogeno gaseoso
    ————————-para producir
    2NH3(g)————- 2 moles de amoniaco gaseoso
    +———————-más calor

  10. Ejemplo de una investigación cualitativa en una clase:
    Describir rutas, la más corta, para ir del parque a la escuela con ayuda de un mapa, el tema a tratar es la representación de ubicación. Hacer un recorrido a pie y ubicar la trayectoria, trazar caminos alternativos en diagonal y en línea recta. Realizar un cartel y mostrarlo al grupo.
    La elaboración de un trabajo tiene como objetivo ser evaluado, en este caso seria la evaluación cualitativa, donde se debe de tomar en cuenta las tres esferas principales: la cognitiva(saber), la procedimental (saber hacer) y la actitudinal (ser).

  11. Ejemplo de investigación cualitativa de la materia que imparto:
    El tema de la unidad es que los alumnos describan y discutan los planes de sus vacaciones, que gestionen en diferentes agencias de viajes, los lugares que les gustaría conocer, comparar precios de los hoteles y hacer la reservación o buscar algún familiar donde les puedan dar hospedaje, también es importante saber cual será el medio de transporte que van ha utilizar. En power point presentaran sus investigaciones.

  12. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EVITA LA CUANTIFICACIÓN, LOS INVESTIGADORES CUALITATIVOS HACEN REGISTROS NARRATIVOS DE LOS FENÓMENOS ESTUDIADOS, DE LA CALIDAD DE ALGO.
    POR EJEMPLO, EN CUESTIÓN DE SALUD, PODRIA SER DENTRO DE UN HOSPITAL,PREGUNTAR SOBRE CIERTOS SINTOMAS DE “X” ENFERMEDAD, O BIEN EN LAS OFICINAS DE TELEVISIÓN DE PAGA, LA PREFERENCIA POR ALGUN CANAL O ALGUN PROGRAMA, EN LOS CINES EL GUSTO POR UNA U OTRA PELICULA, TAMBIEN EN LOS SUPERMERCADOS, EL GUSTO POR ALGUN PRODUCTO O SU PRESENTACIÓN.

    DENTRO DE MI AMBITO LABORAL, LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA ES MUY IMPORTANTE Y SE LLEVA ACABO CON FRECUENCIA, POR EJEMPLO:

    * AL INVESTIGAR LOS VALORES HUMANOS Y SU RELACIÓN CON LOS PRINCIPIOS DE MORALIDAD DENTRO DEL AULA, O PORQUE NO DENTRO DEL PLANTEL EDUCATIVO.

    * ENTRE LOS ALUMNOS EL GUSTO POR UNA U OTRA MATERIA, O BIEN PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS QUE UTILIZA EL MAESTRO.

    NOS VEMOS EL SABADO, NO OLVIDEN EL DESAYUNO

  13. La investigación cualitativa o metodología cualitativa es un método de investigación usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodológicos basados en principios teóricos tales como la fenomenología, hermenéutica, la interacción social empleando métodos de recolección de datos que son no cuantitativos, con el propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los correspondientes. La investigación cualitativa requiere un profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A diferencia de la investigación cuantitativa, la investigación cualitativa busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qué y el cómo se tomó una decisión, en contraste con la investigación cuantitativa la cual busca responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo. La investigación cualitativa se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la observación de grupos de población reducidos, como salas de clase, etc…
    Su objetivo es generar una teoría a partir de datos recogidos sobre las interacciones que se dan en pequeños grupos de personas, en contextos naturales.
    De acuerdo a lo anterior mi investigación se baso en mis alumnos de tercer grado de secundaria consistiendo en las preferencias que cada uno tiene hacia las distintas materias que se les imparte y porque les gusta tal o cual materia, para posteriormente ubicar a los alumnos mediante test de educación vocacional y presentarles distintas opciones de educación media superior a las cuales pueden ingresar posteriormente, de acuerdo a la preferencia que cada uno muestra tanto en materias como en cualidades personales.

  14. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN. HACIA LA GENERACIÓN DE TEORÍA A TRAVÉS DEL PROCESO ANALÍTICO*
    Este artículo pretende contribuir a abordar el análisis cualitativo de la información que se recolecta durante el proceso de investigación en educación. En él se comparan algunos procedimientos analíticos, enfatizando en la inducción analítica y el método de las comparaciones constantes. A objeto de clarificar los procesos de codificación y categorización – que constituyen el sustrato básico sobre el cual se generará posteriormente la teoría – se presenta un ejemplo, cuyo corpus textual corresponde a un fragmento de un grupo focal del Proyecto Fondecyt 1030278 “Hacia la Autonomía Profesional del Docente. El Profesor como Investigador en el Aula”. Finalmente, se discuten las ventajas y desventajas de las herramientas informáticas en el análisis cualitativo de la información.
    Palabras clave: investigación cualitativa, método de comparación constante (MCC), codificación, categorización, generación de teoría.

    ________________________________________

    INTRODUCCION
    La investigación cualitativa, está orientada al estudio en profundidad de la compleja realidad social, por lo cual en el proceso de recolección de datos, el investigador va acumulando numerosos textos provenientes de diferentes técnicas. Según Goetz y Le Compte (1981), el análisis de esta información debe ser abordado de forma sistemática, orientado a generar constructos y establecer relaciones entre ellos, constituyéndose esta metodología, en un camino para llegar de modo coherente a la teorización.
    Como su nombre lo indica, el término sistematización alude a sistema, es decir, a un grupo interconectado de elementos tratados en forma holística.
    Desde la perspectiva cualitativa – foco de interés del presente artículo – y particularmente, desde la hermenéutica, Aguayo (1992: 33 citado por Kísnerman y Mustieles1997: 13) afirma que la sistematización “apunta a encontrar el significado, la comprensión de la práctica social, a través de ordenar y relacionar lógicamente la información que la práctica nos suministra y que hemos registrado”.
    La sistematización es un esfuerzo analítico que implica mirar la práctica con una cierta distancia, reflexionar y plantearse preguntas en tomo a ella, no considerando obvias las actividades cotidianas. Es distinguir a nivel teórico lo que en la práctica se da sin distinciones dentro de un todo, es buscar las relaciones que hay en lo que hacemos y que, según Sánchez (1989 : 28-30 citado por Kísnerman y Mustieles 1997 : 15) “constituye el desafío de crear nuevas propuestas”.
    El ordenamiento que implica una sistematización, se lleva a cabo de acuerdo con ciertas categorías o criterios que pueden ser emergentes o preestablecidos por los investigadores.
    Los datos recolectados en una práctica, sin un criterio de investigación – en este caso, sin categorías de análisis – no apuntan a lograr conocimiento acerca de un objeto. Sólo configuran una masa de información amplia y desordenada.
    La sistematización, por tanto, no constituye un método de investigación; se puede sistematizar desde cualquier diseño o propuesta metodológica cualitativa. No es un problema de acercamiento a una realidad, sino su recuperación desde el registro de la práctica. A través de la sistematización, se concreta la realidad teoría-práctica, la praxis, en el sentido de reflexionar haciendo y hacer reflexionando.
    La sistematización en la investigación cualitativa es posible, más aún, es necesaria, ya que, cuando los datos son formalizados y sistematizados, la teorización se convierte en investigación empírica o especulativa (Bruner, Goodnow y Austin, 1956 en Goetz y LeCompte, 1981).
    En la actualidad existen diferentes procedimientos analíticos en investigación cualitativa, pero no todos se orientan a la generación de teoría. Si ésta constituye la finalidad del investigador, es preciso compararlos, a fin de develar cuál de ellos otorga mayor credibilidad a la teoría construida. En este contexto, al comparar algunos procedimientos analíticos, los autores del presente artículo estiman que el Método de Comparación Constante (MCC) merece mayor credibilidad por las razones que se exponen a continuación.
    ORIENTACION A LA GENERACIÓN DE TEORIA BASADA EN LOS DATOS
    Este es el principal objetivo del MCC y apunta directamente a la naturaleza de la investigación cualitativa. También lo hace la inducción analítica (IA), con la diferencia que ésta pretende establecer relaciones universales (Valles, 1997), con lo cual no concordamos, ya que no se pueden inducir juicios universales a partir delas muestras pequeñas e intencionadas, que caracterizan a la investigación cualitativa.
    El planteamiento central es, entonces, que la teoría surge de la interacción con los datos aportados por el trabajo de terreno. En este contexto, el análisis cualitativo de los datos es el proceso no matemático de interpretación, llevado a cabo con el propósito de descubrir conceptos y relaciones y de organizarlos en esquemas teóricos explicativos.
    Lo anterior no sucede en otros procedimientos analíticos tales como: la construcción o aplicación de sistemas descriptivos, la sugerencia de relaciones entre variables, factores o procesos, formulaciones matriciales, análisis cualitativo en apoyo de la teoría y enfoque semiótico estructural de textos y discursos, cuyos objetivos principales apuntan a la búsqueda de descripciones, explicaciones y /o significados, pero no a la generación de teoría (Valles, 1997).
    Fundamentar los conceptos en los datos constituye el principal objetivo del MCC y, para ello, se requiere como ingrediente fundamental la creatividad y el pensamiento crítico de los investigadores. Por ello, se recomienda estar abierto a múltiples posibilidades, explorar varias de ellas antes de optar por una, hacer uso de variados medios de expresión tales como el arte y las metáforas que estimulan el pensamiento, no usar maneras lineales de pensar, de modo de tener la posibilidad de volver atrás y dar vueltas alrededor de un tema y, a la vez, tener diferentes perspectivas, mantenerse fiel al proceso, no tomar atajos sino, más bien, poner toda la propia energía y esfuerzo en el trabajo y en el disfrute de la investigación.
    CIRCULARIDAD SISTEMICA DEL PROCESO
    Según Glaser (1969:220) “Aunque este método es un proceso de crecimiento continuo -cada estadio después de un tiempo se transforma en el siguiente- los estadios previos permanecen operativos a lo largo del análisis y proporcionan desarrollo continuo al estadio siguiente hasta que el análisis se termina”. Esto significa que, en este método, se produce un entrelazamiento de las operaciones de recolección de datos, codificación, análisis e interpretación de la información a lo largo de todo el proceso, lo cual, refleja de algún modo, el carácter holístico de la investigación cualitativa. En efecto, este procedimiento se convierte en un método de comparación constante cuando los intérpretes cuidan de comparar los códigos una y otra vez con los códigos y las clasificaciones obtenidas. El material codificado no se relega al olvido después de su clasificación, sino que se integra continuamente en el proceso posterior de comparación.
    Dicho de otro modo, esta estrategia combina la generación inductiva de categorías con una comparación simultánea de todos los incidentes sociales observados. Es decir, a medida que un fenómeno social o incidente se registra y clasifica, asignándole una categoría o clase, también se compara con los ya clasificados con la misma categoría. Luego, gradualmente, el proceso va cambiando: en lugar de comparar un incidente con los otros, se van comparando los incidentes con las propiedades de las categorías. Así, el descubrimiento de las relaciones, o la generación de hipótesis comienza con el análisis de las observaciones iniciales, se someten a un continuo refinamiento a lo largo de la recolección y análisis de datos y realimentan continuamente el proceso de categorización. Como los nuevos eventos son comparados continuamente con los anteriores, se pueden descubrir nuevas dimensiones tipológicas, como también, nuevas relaciones.
    En síntesis, se puede afirmar que en el método de la comparación constante, el investigador simultáneamente codifica y analiza los datos con el fin de desarrollar conceptos. Al comparar continuamente los incidentes específicos de los datos, el investigador refina estos conceptos, identifica sus propiedades, explora las relaciones de unos con otros y los integra en una teoría coherente.
    MUESTRO TEORICO
    Los entrevistados o hechos a observar en esta estrategia de investigación, son elegidos mediante el muestreo teórico. Esto significa que los individuos que serán entrevistados, o hechos a observar, son considerados como aquellos que, en forma suficiente, pueden contribuir al desarrollo de la teoría para lo cual se realiza el trabajo en terreno.
    El investigador comienza con la selección de varios casos que pueden compararse y contrastarse. Éstos se eligen por su posible relevancia para el campo teórico que se pretende estudiar. En las primeras fases de la recolección y análisis de datos, se seleccionan casos por sus semejanzas. Posteriormente, se eligen por sus diferencias. Glaser y Strauss (1967) recomiendan este proceso de minimización – maximización de las diferencias entre los casos seleccionados, por su utilidad en la generación de teoría. Las semejanzas permiten la identificación de una categoría, el esbozo de sus atributos y la especificación de sus condiciones de aparición. Las diferencias entre los casos elegidos hacen posible la elaboración de los atributos de las categorías, la determinación de sus subvariantes y la delimitación de su alcance.
    Se inicia el proceso, seleccionando y estudiando una muestra homogénea de individuos, hechos o situaciones, para posteriormente, cuando la teoría empiece a perfilarse, ir a una muestra heterogénea, la cual permitirá confirmar o descartar las condiciones que están siendo utilizadas para desarrollar las proposiciones iniciales (Mella, 2003).

    SATURACION TEORICA
    Esta estrategia metodológica del MCC, acerca a los investigadores a la posibilidad de verificación, sin apartarlos del objetivo central que es la generación de teoría. Valles (1997: 347-348) se refiere a este punto en los siguientes términos: “En el MCC, no hay un intento de verificar la universalidad ni la prueba de causas sugeridas u otras propiedades. Y al no haber prueba, este procedimiento (a diferencia de la IA) únicamente requiere la saturación de la información. El objetivo no es tanto la verificación como la generación de teoría”.
    Según lo afirmado en relación al muestreo teórico, si el investigador adopta el MCC, no podrá usar otro criterio para fijar el tamaño muestral sino el de saturación y el tamaño deberá ser incrementado hasta que se logre el nivel de saturación. Así, el muestreo teórico no tiene un tamaño definido por cálculos probabilísticos, sino por criterios teóricos de saturación de las categorías investigadas, vale decir, hasta cuando el dato adicional que se recolecta, no agrega información significativa a lo que ya se tiene.
    Como lo expresa CresweII (1998), el proceso de obtener información en la teoría fundamentada -cuya lógica de obtención de datos corresponde al método de comparación constante- es un proceso en zigzag: ir al campo de observación para obtener datos, analizarlos, ir nuevamente al campo, obtener datos y analizarlos, etc. Tantas veces se va al campo como sea necesario hasta que la categoría de información es considerada como saturada.
    CODIFICACION Y CATEGORIZACION: CLARIFICACION CONCEPTUAL
    Codificación y categorización son, respectivamente, los aspectos físico-manipulativo y conceptual de una misma actividad, a las que, indistintamente suelen referirse algunos investigadores con una u otra denominación. Según Rodríguez et al., (1996) hay diferencias entre estos conceptos, las cuales se señalan a continuación.
    La categorización, hace posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico. Las categorías soportan un significado o tipo de significado y pueden referirse a situaciones, contextos, actividades, acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos, estrategias, procesos, etc.
    La codificación, en cambio, es la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un indicativo (código) propio de la categoría en la que se considera incluida. Los códigos, que representan a las categorías, consisten, por tanto, en marcas que añadimos a las unidades de datos, para indicar la categoría a que pertenecen. Estas marcas pueden tener un carácter numérico o visual (colores), haciendo corresponder cada número o color con una categoría concreta, aunque es más frecuente utilizar palabras o abreviaturas de palabras con las que se han etiquetado las categorías.
    En síntesis, categorización y codificación son, por tanto, actividades que giran en torno a una operación fundamental: la decisión sobre las asociaciones de cada unidad a una determinada categoría.
    Existen tres procesos diferentes en la elaboración del sistema de categorías: deductivo, inductivo y deductivo-inductivo. En el primero, se parte de un marco teórico para la conceptualización y amplitud de las categorías. En el segundo, se parte de registros narrativos, cuadernos de campo, casettes, etc. y, a partir de ese material, se extraen los rasgos que serán agrupados en función de la semejanza de ciertas características, pertinentes al objeto de investigación. En el tercer proceso a seguir para la elaboración del sistema de categorías, se parte de un marco teórico para definir las macrocategorías y, posteriormente, se procede a la elaboración de listas de rasgos extraídos a partir de los registros que se realizan en el contexto natural.

    CODIFICACION Y CATEGORIZACION: ANALISIS DEL CORPUS
    En este artículo, presentamos un ejemplo de categorización por la vía inductiva. Partimos haciendo uso de un corpus textual, producto de la grabación en audio de un grupo focal realizado durante el transcurso del Proyecto Fondecyt 1030278 “Hacia la Autonomía Profesional del Docente. El Profesor como Investigador en el Aula” (en desarrollo por los autores de este artículo), que se transcribió, previo a su análisis.
    La metodología seguida en la elaboración de categorías fue la siguiente. En primer lugar, separamos el texto en unidades espaciales mediante números (líneas del texto) y unidades temáticas que se señalaron con letras (conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en un momento), y permitieron encontrar segmentos referidos a un mismo tema. En este primer momento de codificación, optamos por combinar dos criterios en el proceso de separación de unidades en el texto: unidades de registro (temáticas que comportan una misma idea) y unidades de enumeración (líneas).
    Posteriormente, se agruparon las unidades de datos a fin de identificar en ellos, componentes temáticos que permitieran construir las categorías de contenido. A este proceso (Strauss, 1987; Strauss y Corbin, 1990 en Valles 1990: 349) lo denominan codificación abierta, etapa en la cual, fundamentalmente, se trata de dar una denominación común (código más abstracto o conceptual) a fragmentos. A continuación, estas categorías fueron definidas operacionalmente, lo que permitió, distinguir sub-categorías, operación denominada codificación axial por los mismos autores, quienes afirman que “dado que las codificación abierta no sólo estimula el descubrimiento de categorías sino también de sus propiedades y dimensiones, el analista a partir de una categoría de mayor o menor potencial conceptual trata de pensar en las propiedades de las categorías”, proceso que proponen sistematizar a través del “paradigma de la codificación” que incluye: condiciones, interacciones, estrategias/tácticas y consecuencias.
    El texto seleccionado, fue codificado, y categorizado de forma preliminar (codificación abierta), al final de lo cual se asignó una letra a cada categoría inicial.
    CATEGORIAS INICIALES:
    A. Evaluación
    B. Características de los Alumnos
    C. Flexibilidad en el tratamiento del módulo
    D. Profesionalidad docente
    E. Estrategias pedagógicas
    F. Percepción de la experiencia por parte de la profesora
    G. Comunicación de la experiencia
    H. Logros
    Estas categorías iniciales se analizaron y redujeron, obteniendo cuatro categorías. A continuación se presenta la codificación final del texto.

    Una vez obtenidas estas categorías, se volvió al texto, para asegurar que las frases estuvieran correctamente ubicadas en las categorías construidas, de acuerdo al sentido de éste. Dicho proceso permitió percibir la existencia de diferentes atributos dentro de las categorías, por lo cual se generaron subcategorías o propiedades dentro de las categorías en las cuales fue necesario (codificación axial). Además, en algunos casos, se suprimieron o reformularon categorías, para lo cual constituyó una valiosa herramienta, la definición operacional de éstas, proceso que se hizo extensivo a las subcategorías. De este modo quedaron planteadas las categorías y subcategorías definitivas:
    A. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS: Rasgos que diferencian a los alumnos.
    A1. Origen: Procedencia geográfica.
    A2. Rendimiento: Comportamiento académico y disciplinario de los estudiantes.
    B. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS: Factores que orientan la toma de decisiones en el aula, a través del tiempo.
    B1. Propuestas: Sugerencias para optimizar el proceso de aprendizaje.
    B2. Flexibilidad en el tratamiento del módulo: Capacidad de toma de decisiones de la profesora en el desarrollo de los módulos.
    B3. Compromiso profesional: Actitudes o conductas que reflejan responsabilidad en su ejercicio profesional.
    C. EVALUACIÓN: Juicios de valor sobre diferentes aspectos de la experiencia pedagógica. C1. Modalidades: Tipos de evaluación (formativa, sumativa y diagnóstica).
    C2. Actividades y módulos: Juicios y/o opiniones de la profesora sobre la calidad del módulo y las actividades realizadas.
    C3. Autocrítica: Juicios sobre su propio desempeño.
    C4. Percepción de la experiencia: Opiniones emitidas por la profesora sobre la experiencia pedagógica realizada.
    D. COMUNICACIÓN DE LA EXPERIENCIA: Eventos en que se dio a conocer y/o se compartió la experiencia o aspectos de ella.
    D1. Entre colegas: Intercambio de percepciones.
    D2. Hacia la Comunidad Escolar: Dar a conocer el resultado de la experiencia dentro del liceo.
    D3. Hacia la Comunidad Local: Dar a conocer el resultado de la experiencia fuera del liceo.
    Codificación Axial y Categorización Definitiva

    Si se parte del supuesto que una buena categorización debe expresar con diferentes categorías y precisar, con propiedades adecuadas, lo más valioso y rico del contenido de registros, de modo que facilite el avance hacia la formulación de sólidas teorías o interpretaciones teóricas, se estima que el sistema de categorías construido en este ejemplo, se ajusta a este enunciado por las razones que se señalan a continuación.
    El sistema de categorización construido, cumple con las características de las categorías propuestas por Rodríguez, Gil y García (1996), a saber: exhaustividad: cubre todas las unidades diferenciadas de los datos; exclusión mutua, cada unidad se incluye en una sola categoría; único principio clasificatorio: las categorías están ordenadas desde un único criterio de ordenación y clasificación; objetividad: las categorías son inteligibles para cada uno de los codificadores; pertinencia: las categorías son relevantes respecto de los objetivos del estudio y adecuadas al contenido analizado.
    El sistema de categorías propuesto: características de los alumnos, estrategias pedagógicas, evaluación y comunicación de la experiencia, puede considerarse como un mapa de significados que refleja fielmente la estructura del contenido del documento analizado y nos permite generar hipótesis, relacionando los conceptos que las categorías representan, las cuales integradas en un todo coherente constituyen una teoría. En el ejemplo presentado, la formulación teórica, resultado del análisis es la siguiente:
    El desarrollo de la autonomía profesional docente otorga al profesor tanto el compromiso con su práctica pedagógica, como la autocrítica necesaria para evaluarla constantemente, generando propuestas pedagógicas flexibles, orientadas a mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes, producto de un proceso de autorreflexión desarrollado en ellos, independientemente de sus características étnicas o socioculturales. La comunicación de esta experiencia impacta positivamente tanto a la comunidad escolar como a la comunidad local, estimulándoles a participar en proyectos educativos orientados a mejorar la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje.
    En este artículo se ha ilustrado el proceso manual para llegar a obtener hipótesis y teorías a partir de un sistema de categorías, sin embargo, es sabido, que existen programas informáticos, que permiten llevar a cabo esta tarea. Se hace necesario, por tanto, conocer las ventajas y riesgos que estas herramientas representan en el tratamiento de la información cualitativa.

    CONSIDERACIONES EN TORNO AL USO DE PROGRAMAS COMPUTACIONALES EN EL ANALISIS CUALITATIVO
    Las herramientas informáticas constituyen una ayuda fundamental para abordar el análisis de un gran volumen de datos, cuyo manejo y organización por procedimientos manuales, resultaría muy laborioso y costoso en tiempo. Asímismo, los programas computacionales, pueden utilizarse para almacenar y transmitir información a lugares físicamente alejados de las fuentes. Así, por ejemplo, la revisión de literatura sobre un problema objeto de investigación se puede simplificar considerablemente con la existencia de bases de datos documentales a las que el investigador puede acceder fácilmente desde terminales conectados a grandes redes de comunicación (Rodríguez et al., 1996).
    El análisis de datos cualitativos implica, por una parte, tareas conceptuales, en las cuales el investigador genera categorías de codificación, relaciones e incluso teorías a las que llega tras la lectura, reflexión, inducción, etc. y, por otra, tareas mecánicas, en que el investigador almacena, organiza y recupera datos a través de categorías de codificación. Estas últimas pueden realizarse eficazmente con la ayuda de recursos informáticos.
    El uso de la informática en el análisis cualitativo también implica riesgos. Según Rodríguez , Gil y García (1996), el análisis de datos se caracteriza por procedimientos que difícilmente pueden realizar los sistemas informáticos. Ejemplo: el uso de metáforas durante el proceso, la toma de decisiones que el analista debe realizar para determinar donde comienza y termina una unidad de contenido o para asignar determinadas categorías, etc. El componente creativo, presente en el proceso de análisis, parece poco compatible con el uso de métodos de procesamiento a través de computadores.
    El papel de las tecnologías de información en el análisis de datos cualitativos se reduce a las tareas mecánicas implicadas en el proceso, pero las tareas conceptuales no pueden ser asumidas por éstos. La ayuda prestada por los programas de análisis se centra sobre todo en el manejo de la información proporcionando mayor agilidad en la recuperación de datos. El software para el análisis de datos podría limitar una verdadera exploración de la riqueza informativa de los datos cualitativos, pues podría pensarse que se trata de identificar y contar elementos, sin necesidad de escudriñar, analizar y evaluar críticamente los elementos contados.
    Otro riesgo consiste en mitificar el uso de la informática, atribuyéndole garantía de objetividad y rigor. La subjetividad del analista no desaparece con el recurso de la informática; está expuesto a cometer los mismos errores que sin ella.
    En síntesis, el uso de software permite analizar e incluso hacer más exhaustivos procesos como la codificación de un texto; de este modo, el investigador puede concentrarse en la parte creativa, que implica reflexión profunda del análisis de datos ya que, aún el software más avanzado, llegará sólo a proponer una red ordenada de relaciones entre conceptos o categorías, pero es el investigador quien evalúa y decide si este esquema se ajusta a la realidad estudiada y quien, de acuerdo a su experiencia previa, a la bibliografía de apoyo y a los “insights” que vayan ocurriendo a lo largo del proceso, construirá la teoría. Por tanto, las herramientas informáticas son de gran ayuda para ordenar, codificar y esquematizar la información, pero no pueden suplir el rol creativo del investigador.
    A pesar de la afirmación de que existen programas como el ATLAS, NUDIST, AQUAD y SemNet, capaces de la “elaboración y contrastación de teorías e hipótesis” (Buendía et al., 1998: 307), consideramos que estas herramientas informáticas, estrictamente hablando, están imposibilitadas para la generación formal de teoría, ya que están limitadas a la información presente en el texto y, en el mejor de los casos, a los memos o anotaciones que ha agregado el investigador. Más aún, hay todo un trasfondo experiencial y teórico que queda excluido en este proceso y que, en la práctica, juega un rol protagónico en la aproximación del investigador a los textos o datos. Por tanto, sería más adecuado reconocer la gran ayuda de estos programas al proceso de teorización, ya que al ser capaces de desarrollar y comprobar hipótesis, basados en la elaboración de relaciones sistemáticas entre categorías codificadas, llegan a ofrecer base para la teoría, que el investigador tendrá que enriquecer y desarrollar. Pero, sostener que el programa informático es capaz de generar la teoría última, sería desconocer la creatividad y reflexión en el proceso de teorización, que a nuestro juicio, son elementos clave en el análisis de datos en investigación científica.
    PALABRAS FINALES
    La metodología que se ha propuesto en este artículo, no corresponde a un procedimiento pre – establecido, estático, que necesariamente lleve a la generación de un sistema de categorías comprehensivo, capaz de conducir a la generación de hipótesis y teorías. Esto último, sólo puede darse cuando el investigador lleva a cabo un proceso de reflexión crítica que le permita relacionar conceptos de forma creativa, respondiendo a la realidad observada. Sugerimos esta metodología porque en nuestra experiencia en investigación – acción en educación, este procedimiento analítico, ha permitido extraer redes de significados relevantes sobre los proyectos en desarrollo, las cuales han conducido a la construcción de teoría, favoreciendo, por una parte, la comprensión en profundidad de las situaciones estudiadas y, por otra, el diseño y aplicación de estrategias contextualizadas orientadas al logro de los objetivos propuestos en los proyectos de investigación.

  15. En relación a la Nutrición aquí hay un ejemplo de una investigación MEXICANA muy interesante en donde se utilizó el método cualitativo, si a alguien le interesa leer un poco más dejo el link:http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0036-36342007000100008&lang=es

    RESUMEN

    OBJETIVO: Determinar cómo perciben su cuerpo las mujeres de una zona rural, a partir de los trastornos del comportamiento alimentario (sobrepeso, obesidad y “delgadez”) y modifican sus prácticas.
    MATERIAL Y M[ÉTODOS: El estudio fue de tipo cualitativo. Se entrevistaron 37 mujeres, de las cuales se seleccionaron seis madres para ser entrevistadas a profundidad, en Huatecalco, Morelos, México.
    RESULTADOS: Se detectó una preocupación en algunas mujeres sobre el cuerpo: la obesidad es rechazada; ser delgada es sinónimo de “belleza” y la publicidad del “adelgazamiento” (vgr. dietas, alimentos y bebidas light y ejercicio), está modificando algunas prácticas alimentarias entre las mujeres.
    CONCLUSIONES: Se plantea la necesidad de investigar a mayor profundidad el origen de este fenómeno que puede convertirse en un problema de salud pública en las zonas rurales del país.

  16. Mi comentario consiste en dar un ejemplo simple de investigación cualitativa y el cual empleo en mi labor docente y es el de la evaluación:

    “LA EVALUACIÓN SE ASUME COMO UNA RESPONSABILIDAD ÉTICA, SOCIAL Y POLÍTICA INHERENTE A LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR; Y NO COMO UNA TAREA TÉCNICA DE CONTROL Y MEDIDA ESCOLAR”

    La Evaluación es un proceso de valoración sistemática de los aprendizajes de conocimientos, habilidades y actitudes que muestran los alumnos en relación a los propósitos establecidos en planes y programas.

    Actitudes hacia la evaluación.
    -Crítico, reflexivo y analítico de los aprendizajes de los alumnos.
    -Objetivos en la valoración que hacemos.
    -Tomar en cuenta las características, intereses y necesidades de los alumnos.
    -Ser comprensivos, tolerantes y respetuosos con ellos.
    -Reconocer al error como fuente de información y aprendizaje.
    -No hacer de la evaluación un instrumento de represión y castigo.
    LA EVALUACIÓN ES…
    Parte del proceso enseñanza aprendizaje.
    De carácter formativo: ayuda al proceso de aprendizaje y tiene valor pedagógico.
    Continua: no debe limitarse al momento del examen.
    Sistemática: se realiza de acuerdo con un plan y criterios preestablecidos.
    Orientadora: guía al alumno en su proceso de aprendizaje y guía al educador en su intervención pedagógica.

    QUÉ EVALUAR
    DE LOS
    CONTENIDOS

    -Conceptos

    -Procedimientos

    -Actitudes

    ACTITUDINALES: (parte primordial de la investigación cualitativa)

    “Saber ser”
    Se constituyen en aquellos conjuntos de objetos de aprendizaje que intentan activar y movilizar las estructuras socioafectivas de los estudiantes.
    Se componen de valores, actitudes y normas.

    EVALUACIÓN FORMATIVA:
    ¿Qué evaluar?
    Los progresos, dificultades, bloqueos, etc., que marcan el proceso de aprendizaje.
    ¿Para qué evaluar?
    Para reorientar y fortalecer el progreso.
    ¿Cuándo evaluar?
    Durante el proceso.
    ¿Cómo evaluar?
    Mediante la observación sistemática, pruebas, autoevaluación y entrevistas sobre el proceso de aprendizaje.
    EVALUACIÓN DE CARÁCTER INDAGADOR.

  17. Ejemplo de una investigación cualitativa es mi planeación didáctica:

    La planeación en educación contiene una serie de acciones que se organizan y se articulan en su conjunto para definir el punto al cual debe llegar el docente con el aprendizaje de sus alumnos en el espacio áulico. Es desde esta planeación que el docente pone en práctica muchos elementos para consolidar paulatinamente los aprendizajes esperados de los alumnos y por consiguiente apoyar el desarrollo de sus competencias.   Ampliar el horizonte de la planeación en la educación es parte del recorrido que tendremos en esta propuesta formativa, ya que desde el enfoque de la RIEB “La Planeación didáctica es la herramienta esencial del proceso de aprendizaje en el aula…” porque con ella los docentes pueden promover en los alumnos la movilización de saberes, y por ende, el logro de los aprendizajes esperados que sentarán las bases para el aprendizaje autónomo y permanente.

    Planear es:

    Elaboración de un diagnóstico

    Previsión de la evaluación para determinar cuáles son las competencias que se busca desarrollar.

    Esbozo de la estructuración de secuencias de enseñanza-aprendizaje, jerarquización de prioridades, preparación de materiales y metodologías de enseñanza.

    Adecuación y perfeccionamiento de materiales, metodologías y estrategias didácticas en función del desarrollo de las sesiones de clase.

    Posibilidad de realizar variaciones e incorporar actividades enriquecedoras para el aprendizaje

    Articular el ritmo de clase con los requerimientos institucionales a nivel de la escuela y del sistema educativo (planes y programas, libros de texto).

    Articulación de los instrumentos y objetivos de la evaluación con los contenidos abordados en el periodo establecido de la planeación.

    Componentes:
    -tiempo
    -momentos: ejecución y/o implementación, evaluación, diseño, diagnóstico
    -elementos: Saberes, aptrendizajes esperados, tiempo, evaluación, recursos didácticos, estrategias y actividades.

    Todo lo anterior considerando los intereses, necesidades y características de mis alumnos.

  18. La investigación cualitativa o metodología cualitativa es un método de investigación usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodológicos basados en principios teóricos tales como la fenomenología, hermenéutica, la interacción social empleando métodos de recolección de datos que son no cuantitativos, con el propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los correspondientes. La investigación cualitativa requiere un profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A diferencia de la investigación cuantitativa, la investigación cualitativa busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qué y el cómo se tomó una decisión, en contraste con la investigación cuantitativa la cual busca responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo. La investigación cualitativa se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la observación de grupos de población reducidos, como salas de clase, etc…

    En el ámbito educativo la investigación cualitativa es muy importe por ejemplo:

    • Investigar el desarrollo moral de los docentes y alumnos.

    Esta investigación se basa en la teoría de Lawrence Kohlberg quien propone seis etapas en el desarrollo moral. Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas.

    El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta.

  19. mi ejemplo del método cualitativo la evaluación cualitativa con ella tanto maestros como alumnos,padres de familia autoridades educativas y sociedad en general tendrán que comenzar a transitar hacia la valoración de lo que saben y requieren aprender los alumnos para lograr su desarrollo pleno como individuos y a interpretar la formación que los maestros brinden sobre el desarrollo de sus competencias mas que la asignación de una calificación.
    en el nivel preescolar es difícil llevar a cabo este proceso sin tomar en cuenta lo cualitativo en que progreso, cuales fueron sus éxitos y las áreas de mejoras para tal efecto tenemos en nuestro programa una columna que nos sirve de referencia para observar el grado de desarrollo de las competencias esta columna se identificara como “se favorece y se manifiesta”

Deja un comentario

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s